Четверг, 20 октября 2011

НАЙДИ АЛМАЗ И ПОМОГИ ЕМУ БРИЛЛИАНТОМ СТАТЬ

После шторма весь берег был усеян морскими звездами.
Мальчик поднимал их по одной и бросал в море.
— Зачем ты это делаешь? — спросил прохожий.
— Если они останутся на берегу, то погиб-нут, —
ответил мальчик, не прекращая своего занятия.
— Но это же просто глупо! — закричал человек. —
Ты ничего не изменишь! Оглянись!
Здесь миллионы морских звёзд! Ты не сможешь спасти всех!
Мальчик поднял следующую морскую звезду,
на мгновение задумался, бросил ее подальше в море и сказал:
— Нет, я могу изменить очень многое… Для этой звезды.

Все знают, кто они такие, но никто не знает, что с ними делать.

Речь пойдет об одаренных детях.

Действительно, все знают, что одаренный ребенок — это тот, который опережает своих сверстников в каком-либо виде деятельности. Деятельность может быть любой: музыкальной, хореографической, изобразительной, спортивной, технической, — и тогда мы говорим о специальной (музыкальной, хореографической, изобразительной, спортивной, технической) одаренности. А еще одаренность бывает коммуникативная, лидерская, коммерческая и т. д. В любом деле всегда обязательно найдутся те, у кого оно получается гораздо лучше, чем у остальных.

Вся система дополнительного образования как раз и существует для того, чтобы дети, проявляющие специальные способности, могли их успешно реализовывать через разнообразие кружков, секций, студий, центров и т.д.

Но останется ли картина такой же благополучной, если посмотреть на детей с общей (академической, научной, общеучебной) одаренностью?

На первый взгляд кажется, что никакой проблемы нет. Каждому учителю знакомы такие ученики: активные, любознательные, пытливые, схватывающие все на лету, отличающиеся высокой скоростью понимания и продвижения, удивляющие повышенной работоспособностью, настойчиво-стью, целеустремленностью…

Их девиз: «Хочу всё знать!», их хлебом не кор-ми — только подбрасывай задачки посложнее; им, по большому счету, не нужны никакие инновационные подходы и методики: они и так всегда хотят учиться — не дети, а просто мечта!

Однако за все приходится платить, и одаренность — это не только дар, но и испытание. И если присмотреться, то окажется, что проблемы одаренных детей есть продолжение их достоинств.

Высокий уровень обучаемости очень часто оборачивается скукой, а затем и неприязнью к школе: «Зачем туда ходить, если я давно все это знаю?». Ученик, который справился с контрольной за считанные минуты, начинает отвлекать одноклассников, нарушать дисциплину или превращается в «центр технической поддержки», что тоже не может привет-ствоваться… Возникает парадокс: нарушителями порядка на уроке оказываются как слабые ученики, что вполне объяснимо, так и сильные, которые не знают куда свою силу приложить…

Когда одаренный ребенок перебивает учителя, то причина в том, что он уже все понял и хочет пойти дальше; когда одаренный ребенок задает каверзные вопросы, у им вовсе не обязательно руководит мотив продемонстрировать свою эрудицию и «завалить» учителя: просто он «проголодался» и хочет новых знаний… А со стороны это выглядит как невоспитанность, несдержанность, неумение себя вести…

Одаренный ребенок часами может заниматься одним тем же делом, не испытывая усталости и не нуждаясь в дополнительной мотивации. Но это только в том случае, когда ему это нравится. Что же касается нелюбимых, неинтересных занятий, то все прилежание и усердие куда-то исчезают. И нередко учащиеся с высоким уровнем одаренности обладают низким уровнем развития волевых качеств, что неизбежно, и отнюдь не положительно, скажется в будущем. Кроме того, привыкнув, что все получается легко само собой, такие дети часто пасуют перед трудностями и неудачами, и менее способные, но более старательные сверстники, имеющие опыт преодоления, оказываются в более выигрышной позиции.

Запас знаний одаренных детей чаще всего приобретается в до-школьном детстве в процессе общения с заинтересованными взрослыми. И, проходя в школу, одаренный ребенок предпочитает общаться со взрослым (учителем), нежели находиться в компании сверстников, с которыми он не хочет и не умеет взаимодействовать. И тут возникают сразу две проблемы: во-первых, такой ученик присваивает себе монопольное право на внимание учителя, не задумываясь о том, что учиться пришел весь класс; а во-вторых, одноклассники, считая его «подлизой» и «выскочкой», начинают отторгать «гадкого утен-ка»…

Возникают конфликты. Но в то время, когда другие дети бегали, прыгали, лазали и т.д., «наш» сутками сидел за книжками, и поэтому недостаточный уровень физического развития не позволяет ему «дать сдачи», но в паре с богатым словарным запасом превращают одаренного ребенка в словесного агрессора. Он не может ответить силой, но зато на язык к нему лучше не попадать: издевательство, насмешки, сарказм — вот его защитная реакция!

Кроме того, наряду с физическим отставанием психологи отмечают и слабость эмоциональной сферы. Да, одаренные дети тоньше чувствуют и переживают, глубже понимают, серьезнее воспринимают, но обратной стороной являются повышенная эмоциональная чувствительность, ранимость, частые смены настроения, уязвимость… Добавим сюда обостренное чувство справедливости, высокий уровень требований к себе и окружающим, — и станут понятны обиды, комплексы, уход в себя…

Ведь самое главное, что отличает одаренного ребен-ка, — это неравномерность развития. По интеллек-ту — старшеклассник, по росту — первоклашка, эмоционально-волевая сфера — как у трехлетнего малыша…

А когда такой ученик приходит в школу, то его проблемы стано-вятся нашими.

Американский психолог Карне писал: «Есть что-то в американском характере, что не принимает юных умников. Спортивные и художественные таланты воспринимаются положительно, а высокий интеллект не рождает симпатий, людей раздражают интеллектуалы». Подчеркнем: «юные интеллектуалы», и это свойственно не только американцам.

Иногда одаренных детей учителя просто-напросто боятся и избегают: они им представляются какими-то странными и непонятными: «Не от мира сего!». Случается, что одаренность просто игнорируется: «Ты такой же, как и все, нечего выделяться!». Редко, но бывают случаи враждебного неприятия, когда возникает межличностный конфликт «кто кого» и все педагогические силы уходят на то, чтобы доказать «кто в доме хозяин»…

Но не будем о грустном, к тому же такие случаи скорее исключе-ние, чем правило, а в основном учителя признают и понимают уникальность детской одаренности и стремятся ее поддерживать.

Формы поддержки разнообразные: это и факультативные и стимулирующие занятия, участие в интеллектуальных конкурсах и олимпиадах, проведение фестивалей, творческих отчетов, выставок, смотра достижений…

Но можно ли с уверенностью утверждать, что этого достаточно?

Своеобразие, сущность, «изюминка» одаренного ребенка — повышенная жажда знаний, а возможно ли ее утолить за один час в неделю? за один раз в месяц или за несколько раз в год? (именно с такой периодичностью проводятся различные мероприятия).

Почему, несмотря на имеющиеся природные способности, музы-канты и спортсмены занимаются ежедневно, тренируя «руку» и «ногу»? Почему им никто не говорит: «Талант и так себе пробьет дорогу!»?

Может быть потому, что интеллект внешне не столь заметен, мы держим одаренных детей на голодном пайке? Может быть потому, что обессиленные мышцы более показательны, чем ослабленный ум?

Действительно, что мозг и его деятельность не сразу бросаются в глаза, но никто не выбирает компьютер по «внешности», всегда интересует его внутренняя начинка…

Получается, что заниматься одаренными детьми нужно не только в дополнительное время, но, прежде всего, делать это ежедневно на уро-ке…

Однако, по данным известного российского исследователя детской одаренности А.М. Матюшкина, при традиционном обучении в массовой школе именно одаренные дети не демонстрируют прирост (50% от числа обследованных), или снижают исходные показатели (50%).

Впрочем, и без всяких специальных исследований любой учитель начальных классов подтвердит, что среди первоклассников одаренных детей больше, чем в конце обучения в начальной школе…

На самом деле все объяснимо и закономерно. Высокий темп про-хождения учебного материала, повышенное стремление к новизне, опережающий уровень интеллектуального развития, независимость и нестандартность суждений зачастую не находят применения на уроке, являются невостребованными и, соответственно, затухают…

В тоже время современные психолого-экономические модели позволяют численно оценить прирост валового национального продукта в результате развития интеллекта в стране, и это 7-9% дополнительно!

И потому создание условий для выявления и всестороннего развития одаренности не только наша педагогическая обязанность, но и гражданский долг.

В настоящее время в республике открыто 102 дошкольных центра развития ребенка, работа с одаренными учащимися осуществляется в 212 гимназиях и 29 лицеях (по данным выступления Министра образования Республики Беларусь А.М. Радькова на республиканской научно-практической конференции «Роль педагога в работе с одаренной молодежью» 20.05.2010 г.).

При этом, несмотря на то, что в системе образования важное место отводится начальному периоду обучения, когда ребенок наиболее продуктивно овладевает системой учебных действий, на первой ступени общего среднего образования подобных центров развития и учебных заведений нового типа на сегодняшний день не функционирует.

Получается, что целенаправленный процесс становления одаренности прерывается, из системы обучения «выпадает» начальная школа, что не позволяет в полной мере говорить о его эффективности и всесторонности.

Одним из вариантов решения проблемы могло бы стать создание специализированных школ для учащихся младшего школьного возраста с общей одаренностью, процесс обучения в которых организуется на соответствующей научно-методической основе.

Такая идея полностью согласуется с разделом XYI «Поддержка детей, достигших высоких показателей в учебной и общественной работе» Кодекса Республики Беларусь об образовании, одной из статей которого в систему работы по поддержке детей включается «создание учреждений образования, специализирующихся на реализации программ воспитания, и развитие сети таких учреждений».

Именно при таком подходе, по нашему мнению, будет обеспечено действительное равенство права на образование, которое заключается не в создании всем одинаковых условий, а в предоставлении всем равных возможностей. Можно провести аналогию: равенство людей заключается не в том, что все носят обувь одного и того же размера, а в том, что каждый носит тот размер обуви, который ему подходит. Будем ли мы в этом случае считать ношение обуви пятидесятого размера привилегией или это является необходимостью для особо крупного человека, и при этом совершенно излишне, а порой и обременительно для большинства остальных?

Точно так же образование, рассчитанное для одаренных, не может быть адекватным для других учащихся. Хотя бы потому, что оно предполагает быстрый темп прохождения учебного материала, повышенный уровень сложности, что сегодня с учетом учебных перегрузок может быть просто разрушительным для большинства детей. Кроме того, при обучении необходимо учитывать специфические особенности мотивации и развития одаренности с учетом выявленных проблем, что тоже не позволяет считать его оптимальным для всех.

Таким образом, существование учебных заведений для одаренных детей должно предполагать определенный механизм отбора.

И тут снова нередко возникают споры, хотя никто не возмущается наличием специализированных музыкальных, художественных, спортивных школ с их достаточно непростой системой вступительных испытаний. Все прекрасно понимают, что высокие достижения возможны только как результат кропотливой работы, когда одного желания недостаточно, нужны еще и способности.

Точно так же именно наличие академических способностей должно стать основанием для обучения в школе для одаренных детей. Другое дело, что предстоит разработать систему комплексной диагностики, чтобы данный процесс был, по возможности, максимально объективным и психологически безопасным для наших маленьких гениев.

Так что следующий шаг должна сделать наука, разрабатывая психологию и методику обучения одаренных.

Будем надеяться, что это дело не столь далекого будущего.

А пока, заходя в класс, творческий учитель слышит: — Остановись! Одумайся! Что ты делаешь, ведь всех не спасешь?

И отвечает:
— Всех не спасу. Но ЭТИХ я уже спас!..

Гин Светлана Ивановна

Гин Светлана Ивановна

Гин Светлана Ивановна — учитель начальных классов квалификационной категории «учитель-методист», доцент кафедры акмеологии Гомельского областного института развития образования, кандидат педагогических наук, доцент.

Отличник образования Республики Беларусь, лауреат премии специального фонда Президента Республики Беларусь по поддержке одаренных учащихся.

В 1989 году окончила педагогический институт по специальности «учитель начальных классов». В 1990 году прошла обучение по ТРИЗ-педагогике и начала проводить занятия по развитию творческого воображения с учащимися начальных классов (с детьми SI Gin v biografiaразличного уровня подготовки: от классов индивидуального внимания до классов ускоренного обучения). С 1997 года — руководитель творческой группы воспитателей детских садов и учителей начальных классов, использующих в своей работе элементы ТРИЗ. Учитель экспериментального класса по использованию методики ТРИЗ в преподавании общеобразовательных предметов (1999-2005 гг.; 2005-2009 гг.), руководитель республиканского экспериментального проекта по психолого-педагогическому сопровождению младших школьников с высоким уровнем учебной мотивации (с 2012 г.).

Провела более 50 авторских семинаров для учителей начальных классов различных регионов Беларуси, России, Украины. Более 80 публикаций в российских и белорусских периодических изданиях: газеты «Первое сентября», «Аргументы и факты», «Настаўніцкая газета»; журналы: «ТРИЗ», «Адукацыя і выхаванне», «Народное образование», «Пачатковая школа», «Сельская школа», «Школьные технологии» и др., сборник «Педагогика + ТРИЗ».

Автор книг «Первые дни в школе», «Мир загадок», «Мир человека», «Мир фантазии», «Мир логики», «Занятия по ТРИЗ в детском саду», «Зачетные работы по математике и русскому языку, 2-4 классы»; автор программы факультативных занятий «Развитие творческих способностей» (рекомендована Министерством образования Республики Беларусь, 2006 г.). программы факультативных занятий «Математическая радуга» (рекомендована Министерством образования Республики Беларусь, 2010 г.).

Автор образовательного проекта «Качественное образование — это формирование креативности младших школьников» — победителя республиканского конкурсе профессионального мастерства «Учитель года — 2006», член жюри международного конкурса детских проектов «Я —исследователь» (г. Москва, 2005 г.), член совета республиканского клуба финалистов конкурса профессионального мастерства «Хрустальный журавль», ведущий сотрудник международной Лаборатории «Образование для Новой Эры».

Контакты:
svetgin@mail.ru

Комментарии