Вторник, 29 апреля 2008

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПЫТА ТРИЗ-ПЕДАГОГИКИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

История цивилизации показывает, что самых значительные успехи, в том числе в интеллектуальной деятельности, достигаются при условии превращения той или иной деятельности в технологию, или метод, алгоритм.

В области инженерной, изобретательской деятельности переход к алгоритмизации творческого процесса был осуществлен основоположником теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г.С. Альтшуллером и его научной школой. Применение ТРИЗ при поиске наиболее эффективного решения технической проблемы дает возможность заменить хаотичный перебор вариантов на алгоритмический, при этом операции мыслительного процесса становятся осознанными и управляемыми.

К числу базисных идей ТРИЗ относятся следующие: технические системы развиваются по определенным законам, эти законы можно использовать для решения изобретательских задач; теория — катализатор творческого решения проблемы; знания — инструмент, основа творческой интуиции, творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все); творчеству, как и любой деятельности, можно научиться. Особое место в ТРИЗ занимает курс Развития Творческого Воображения (РТВ), предназначенный для преодоления стереотипов мышления, выработки умения работать с нетривиальными идеями.

С появлением ТРИЗ впервые в истории появляется практическая возможность массового обучения технологии творчества.

Первоначально ТРИЗ была создана для применения в инженерной деятельности, но те закономерности, на которых она основана, позволяют ее использовать и в других областях, в том числе с конца 80-х годов двадцатого века — в педагогике.

Анализ и обобщение различных публикаций по ТРИЗ-педагогике позволяет нам сформулировать следующее определение: «ТРИЗ-педагогика — это педагогическое направление, основанное на общих законах теории решения изобретательских задач, целью которого является обучение методам решения творческих задач».

ТРИЗ-педагогика возникла как экспериментальная прикладная наука, обусловленная необходимостью передачи основных положений теории. Однако в процессе обучения технических специалистов возникла проблема: аналитическое («взрослое») мышление, подчиняясь законам формальной логики, создает устойчивые стереотипы, что является малопродуктивным при генерировании нестандартных оригинальных идей. Поэтому для повышения эффективности освоения основных положений теории приемы и методы ТРИЗ стали использоваться в школьном и, впоследствии, в дошкольном обучении.

В процессе использования в обучении технологии ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности; умение выделять закономерности, воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач.

Специалистами по ТРИЗ Злотиным Б.Л, Зусман А.В. были проанализированы, согласно теории Ж. Пиаже, основные черты детского мышления и так называемого «тризовского» мышления, формирующегося при обучении приемам и методам ТРИЗ:

Таблица 1

«взрослое» мышление«детское» мышление«тризовское» мышление


Страх перед противоречиями, стремление их избегать

Нечувствительность к противоречиям, отсутствие стремления избегать их в рассуждениях «Любовь» к противоречиям, поиск их в задачах, умение выявлять и формулировать противоречия
Рассмотрение объектов, процессов и явлений в отрыве друг от друга, не системно Синкретизм, стремление связывать «все со всем» Системный подход, стремление выявить связи даже между отдаленными, внешне не связанными объектами, процессами и явлениями
Неорганизованное сочетание разных типов умозаключений (индукции и дедукции), часто с ошибочным применением Трансдукция, неверный с точки зрения классической логики тип умозаключения, заключающийся в выводах «от частного к частному», т.е. в переносе идей и решений между системами, часто выбранными случайно Аналоговое мышление, перенос выводов, идей, решений между разными системами, выбранными в результате анализа, т.е. организованное сочетание индукции, дедукции и трансдукции
Опора на сочетание логического мышления и природной интуиции Опора на природную, врожденную способность к интуитивному выводу Опора на сочетание логики и целенаправленно сформированной интуиции
«Законопослушность», использование известных интуитивных или вербализованных закономерностей «Законотворчество» — стихийный поиск и выработка интуитивных и вербализованных закономерностей Целенаправленный поиск и выработка закономерностей, вербализация интуитивных закономерностей
Попытки штурма неразрешимой задачи «в лоб», отступление и отказ от решения при неудачах Замена задачи: ребенок поставленный перед задачей, которую он не может решить, произвольно меняет условия и правила, решая задачу, которую может решить Замена по определенным правилам неразрешимой задачи другой, поддающейся решению и позволяющей получить нужный эффект

Сравнительная характеристика показывает, что природные механизмы особенностей детского мышления достаточно близки к специально организованному при помощи изучения ТРИЗ, что позволяет сделать вывод о возможности использования достижений теории в дошкольных учреждениях и начальной школе.

Начальный этап ТРИЗ-педагогики был связан с поиском содержания, доступного для восприятия и понимания детей. Так появились сказочные задачи (С.Н. Ладошкина), игра «Маленькие человечки» (Г.И. Иванов), волшебники — приемы разрешения противоречий (И.Н. Мурашковская); были разработаны отдельные методики создания творческого продукта: алгоритм сочинения загадок (А.А. Нестеренко), алгоритм придумывания метафор (Т.А. Сидорчук), приемы синтеза подвижных игр (М.С. Гафитулин, С.В. Сычев). Следующим шагом было создание комплексных учебных программ, преимущественно для детского сада и начальной школы: «Золотой ключик» (Т.А. Сидорчук), «Развитие системного мышления» (А.М. Страунинг), «Приключения Колобка» (М.Н. Шустерман), «Клубочек тайн» (М.С. Гафитулин), «Страна Загадок» (А.А. Нестеренко), «Планета неразгаданных тайн» (Н.В. Рубина), «Уроки творчества» (Г.В. Терехова) и др. Параллельно с разработкой и внедрением отдельного учебного предмета, содержанием которого были адаптированные понятия ТРИЗ, происходила интеграция теории в традиционные школьные предметы: В.А. Бухвалов использовал тризовский подход в курсах биологии и экологии, А.А. Гин, А.Л. Камин — в физике, А.А. Нестеренко — в математике и информатике, Ю.С. Мурашковский, Р.С. Флореску — в изобразительном искусстве. Теоретическими аспектами ТРИЗ-педагогики занимались А.А. Гин, Б.Л. Злотин, А.А. Нестеренко, Н.Н. Хоменко и др. Среди различных объединений педагогов выделяется деятельность Лаборатории образовательных технологий «Универсальный решатель» (www.trizone.ru), которая активно занимается совершенствованием теории и практики ТРИЗ-педагогики.

На сегодняшний день ТРИЗ-педагогика как инновационное педагогическое направление описано Г.К. Селевко как система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности, входит в состав современных образовательных программ для дошкольных учреждений, включена в структуру современной педагогики наряду с этнопедагогикой и социальной педагогикой, развернутое описание данного направления дается в отдельной статье «Педагогического словаря». Не смотря на отдельные неточности и погрешности изложения, данный факт можно считать положительным, свидетельствующим об официальном признании новой педагогической науки.

В основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением. Однако при «тризовском» обучении перед учащимися не только ставятся проблемы, но предлагаются инструменты для их решения, что помогает достижению успешности в решении проблемных задач. Если цель ТРИЗ можно кратко определить как решение изобретательских (творческих, открытых) задач, то целью ТРИЗ-педагогики является обучение способам решения творческих задач.

Современная ТРИЗ-педагогика включает в себя курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов. Особенностью работы с каждой возрастной группой являются выбор объектов изобретательской деятельности, соответствующих возрасту. Так, в качестве объекта для дошкольников и младшие школьников выступает конкретный предмет или явление природы, творческие задания представляют собой проблемный вопрос или проблемную ситуацию, которые предполагают применение методов перебора вариантов и неалгоритмических методов активизации творческой деятельности. Для обучения старшеклассников накоплен фонд учебных изобретательских и исследовательских задач в таких областях как: физика, биология, экология, искусство, техника и бизнес; творческие задания могут содержать явные или скрытые противоречия, предполагающие осознанное применение алгоритмических процедур.

Структурное содержание современной ТРИЗ-педагогики можно представить как взаимосвязь таких направлений как развитие творческого мышления, развитие творческого воображения, развитие творческой личности.

К основным свойствам творческого мышления относятся: умение находить и выделять закономерности в объеме информации, владение навыками систематизации и структурирования информации, способность использовать скрытые ресурсы для решения задачи, навык генерирования гипотез и способов их проверки, умение видеть, формулировать и разрешать противоречия.

Понятие «противоречие» является одним из ключевых теории решения изобретательских задач. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов.

Противоречие считается обозначенным, если к одному признаку объекта (или ситуации) предъявлены два противоположных значения как требования разных надсистем. Существуют приемы разрешения противоречия во времени, в пространстве, в отношениях и др.

За период обучения в начальной школе учащиеся приучаются к любому объекту или явлению относиться с диалектической точки зрения, умеют самостоятельно выделять противоположные требования к значению признаков разных надсистем; учатся решать учебные изобретательские задачи. Такие задачи содержат основной вопрос «Как быть?» или «Что делать?» и характеризуются достаточно явно выраженным противоречием, которое необходимо разрешить. Для того, чтобы решить изобретательскую задачу, необходимо вначале четко сформулировать противоречие, выяснить, какие ресурсы есть в данной ситуации и какие из них можно использовать при решении задачи, назвать идеальный конечный результат; уточнить противоречие, обозначив противоположные свойства объекта; разрешить противоречие при помощи приемов. Процесс решения изобретательской задачи заканчивается итоговой рефлексией относительно способа решения и найденного ответа.

Развитие творческого мышления предполагает целенаправленное формирование такого качества как системность, т.к. решение изобретательской задачи подразумевает способность воспринимать любой объект или явление всесторонне (система — надсистема — подсистема) в развитии и взаимодействии (прошлое — настоящее — будущее); умение устанавливать разнообразные связи (функциональные, причинные, пространственные и др.) между различными системами. В качестве средства системного мышления выступает модель «системный оператор».

Как показывает опыт, младшие школьники к концу обучения в начальной школе в результате целенаправленной работы могут системно описывать предлагаемый объект: умеют выделять его функцию (свойства), рассматривать его место и взаимосвязи с другими объектами, а также возможность преобразования объекта во времени.

Комплексное изучение и использование приемов и методов ТРИЗ в конечном итоге формируют у человека так называемое «тризовское мышление», суть которого в том, что нацеленность на идеальное решение, выявление и разрешение противоречий постепенно переходят на подсознательный уровень. Выявление и использование закономерностей развития, системный подход и другие элементы становятся неотъемлемой частью мышления, автоматически проявляясь при решении любых возникающих задач.

Развитие творческого мышления тесно взаимосвязано с развитием творческого воображения, основными направлениями которого являются: активизация каналов восприятия, обучение приемам устранения психологической инерции, развитие творческой интуиции, формирование умения воспринимать объекты с различных точек зрения, развитие образности, оригинальности и продуктивности, обучение генерированию творческих идей, ознакомление с критериями оценки творческих работ.

Главным при обучении является направленность и управляемость творческих процессов, в качестве методов используются как неалгоримические методы активизации воображения, так и алгоритмизированные приемы фантазирования, разработанные в ТРИЗ.

К неалгоритмическим методам активизации воображения относятся метод мозгового штурма, морфологический анализ, метод фокальных объектов, синектика.

Наиболее известным и широко применяемым методом генерирования новых идей является метод мозгового штурма, предложенный американским инженером А. Осборном. Суть мозгового штурма — совместный поиск вариантов решения проблем преимущественно на основе интуиции с последующей экспертизой идей, при этом поощряются неожиданные и фантастические предложения.

Метод позволяет избежать инерционной направленности поиска, активизирует ассоциативные способности человека. Известен ряд модификаций мозгового штурма: групповое решение задач, конференция идей, массовая мозговая атака и т.д., отличительной особенностью которых является отделение процесса генерации идей от их критики и оценки.

В результате обучения методом мозгового штурма у младших школьников появляется желание обсудить какую-либо идею с другими, в речи активно используются высказывания типа: «Давайте подумаем вместе...», «А как сделать, чтобы...», «Что произойдет, если...». При этом дети приучаются выслушивать различные варианты ответов, конструктивно обсуждать возникающие проблемы; выдвигать множество разнообразных идей, оценивать идеи с различных точек зрения и выбирать наиболее продуктивные.

При этом генерирование идей происходит хаотично, наугад, что не позволяет последовательно рассмотреть имеющиеся предложения. Для систематизации перебора возможных вариантов используется метод морфологического анализа. Применение морфологического анализа позволяет развивать комбинаторные умения, дает возможность получать большое количество вариантов ответа в рамках заданной темы, создает условия для оценки полученных идей.

Назначение метода фокальных объектов — преобразование заданного объекта, находящегося в «фокусе» внимания (отсюда и название метода) через установление ассоциативных связей с признаками других объектов («случайными). В результате фантазирования получаются объекты, обладающие необычными свойствами. Обязательным в обучении является анализ практического применения полученных проектов: «А где можно использовать такой объект? Для чего он может понадобиться? Чем новый, усовершенствованный объект лучше прежнего?». Подобный анализ позволяет избегать ситуации «фантазирование ради фантазирования» и приучает учащихся к осмысленности и целенаправленности при создании нового.

В основе метода синектика лежит использование различных аналогий: прямой, личностной (эмпатии), символической, фантастической. При использовании прямой аналогии происходит перенос решения из другой области знаний; применяя эмпатию, человек должен «вжиться» в образ изменяемого объекта и на основе полученных чувственных ассоциаций предложить решение проблемы; в ходе использования символической аналогии изменяемый объект описывается при помощи метафоры, поэтического образа; фантастическая аналогия предполагает изменение объекта в фантастических условиях без реальных ограничений, когда «возможно все».

Обучение младших школьников при помощи метода синектика предполагает в основном использование личной аналогии, что развивает умение рассматривать объекты и ситуации с различных точек зрения, менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий, воспитывает чувство сопереживания, взаимопонимания, толерантности.

К достоинствам неалгоритмических методов генерирования идей можно отнести доступность в освоении, увеличение количества новых идей, возможность решения несложных задач, что позволяет их использовать при развитии воображения в начальной школе. В то же время применение этих методов не позволяет гарантировано получать качественно новые идеи, процесс выдвижения идеи характеризуется хаотичностью и бессистемностью.

Г.С. Альтшуллером разработаны по аналогии с типовыми приемами разрешения противоречий, используемыми в ТРИЗ, типовые приемы фантазирования, обучение которым позволяет выходить на уровень управляемого творческого процесса.

Выделяются следующие приемы фантастического преобразования объектов: увеличение — уменьшение, дробление — объединение, динамизация — статика, ускорение — замедление, специализация — универсализация, прием оживление, прием преобразования времени; прием наоборот и др.

К концу обучения в начальной школе в результате систематической работы можно говорить об освоении алгоритмов по использованию основных приемов фантазирования: учащиеся самостоятельно пользуются приемом увеличения–уменьшения как самой системы, ее свойств, так и ее структур; в продуктивной деятельности могут производить фантастические преобразования объекта или ситуации с помощью приема дробление — объединение; умеют выстраивать реальную временную последовательность произвольно заданного процесса или ситуации с определением функции каждого этапа и их обозначением схемами; знают возможности каждого приема преобразования времени и умеют им пользоваться для создания творческого продукта; ученики различают динамичные и статичные системы, умеют изменять их в зависимости от поставленной задачи, производят описание преобразованной (на основе приема оживления) системы, ее над- и подсистемы; к умению понимать назначение предмета добавляется умение выделять основную и дополнительные функции: учащиеся могут объяснить, каким образом меняется (или не меняется) объект, если вводятся ограничения функции, расширение или появление новых назначений предмета; предлагают варианты практического использования нового объекта; умеют заменять признаки объекта на противоположные, могут объяснять назначение такого объекта или действия с ним; при составление сказки или истории самостоятельно используют прием наоборот и строят сюжет, исходя из заданной противоположной характеристики; могут придумать сказочный сюжет, используя самостоятельно выбранный прием фантазирования или их комбинацию.

Развитие творческого воображения младших школьников предполагает использование в обучении алгоритмических процедур создания творческих продуктов: сочинение загадок (методика А.А. Нестеренко), составление загадок «да-нетка» по литературным произведениям (методика Т.А. Сидорчук), придумывание рассказа по картинке (методика И.Н. Мурашковской), синтез подвижных игр (методика М.С. Гафитулина, С.В. Сычева).

Алгоритм сочинения загадок А.А. Нестеренко благодаря своей универсальности может использоваться на протяжении всего периода обучения.

Последовательность этапов сочинения загадки:

  1. Выбрать объект, про который будет придумываться загадка.
  2. Описать несколько характерных признаков (сравнений) данного объекта.
  3. Исключить объекты, обладающие такими же признаками.
  4. Отредактировать полученную загадку (можно сделать ее ритмичной или рифмованной).

Для наглядности в начальный период обучения рекомендуется использовать опорные схемы:

  • загадки по признакам:
какой? что такое же?
НО НЕ
  • загадки по действиям:
что делает? что делает то же действие?
НО НЕ
  • загадки по ассоциации:
на что похоже? Чем отличается?
КАК А НЕ

Загадка «да-нетка» по сюжету литературных произведений представляет собой описание ситуации как можно в более общем виде, предполагающим вероятность нескольких литературных сюжетов, среди которых нужно выбрать загаданный; при этом вопросы для отгадывания должны быть построены таким образом, чтобы ведущий мог ответить только «да» или «нет»; вопросы должны относится к характерным признакам литературного произведения, чтобы ответ на них позволял сужать поле поиска.

В качестве опоры используется схема Т.А. Сидорчук для построения загадки:

Таблица 2

Кто?Какой? или Что делает?Чем всё закончилось?
Ответ на вопрос дается местоимением Ответ на вопрос предусматривает название конкретного признака или действия

Ответ на вопрос дается в общем виде

 

Методика сочинений по картине И.Н. Мурашковской (в первом классе — устных рассказов по сюжетной картинке, во 2-4 классах — письменных творческих работ по плану, по опорным словам, по определенной теме) отличается от традиционной прежде всего активизацией словарного запаса учащихся, использованием различных каналов восприятия, рассмотрением сюжета картины в динамике:

Таблица 3

Название этапаФормулировка задания для детей
Аналитический: состав картины — Назовите все предметы, которые вы видите на картине (ответы детей учитель на доске записывает в виде символических рисунков или словами)
Восприятие объектов через разные органы чувств — Представьте себе, что вы оказались внутри этой картины. Какие звуки вы бы могли услышать? (Какие бы уловили запахи? Что можно было бы попробовать на вкус? Что почувствуете, если дотронетесь до…)


Использование выразительных средств речи (составление загадок и метафор).

— Придумайте, на что похож …
— С чем можно сравнить …
— Назовите, какие признаки есть у …
— Что может делать …

Преобразование сюжета во времени

— Что могло быть перед тем, как… (называется ситуации, изображенные на картине).
— Что произойдет после того, как…

Восприятие сюжета с разных точек зрения

— Придумайте рассказ от лица … (называется как одушевленный, так и неодушевленный объект).
— Опишите, что думает …, если он сейчас (заболел, или обрадовался, или торопится, или ему одиноко…)

Смысловая характеристика картины — Выберите и объясните, какая из предложенных пословиц может быть названием картины (учитель предлагает 4-5 пословиц различной тематики)

Многолетний опыт работы показывает, что дети с большим интересом осваивают предложенные алгоритмы и успешно применяют их в самостоятельной учебной деятельности, что позволяет обеспечить творческое применение полученных знаний, способствует повышению активности и мотивации учащихся, предоставляет младшим школьникам возможность успешной самореализации.

Наряду с формированием навыков творческого мышления и развития управляемого творческого воображения ТРИЗ-педагогика ставит своей целью воспитание творческой личности, подготовленной к решению проблем в различных сферах деятельности.

Ведущим качеством творческой личности, по мнению автора теории Г.С. Альтшуллера, является наличие значительной, новой и общественно-полезной («достойной») цели.

Таким образом, воспитание творческой личности предполагает формирование системы ценностей и способностей к ее реализации. Для этого необходима целенаправленная работа над определением понятия «система ценностей», анализ различных систем ценностей и поступков в литературных и реальных ситуациях, умение анализировать собственную систему ценностей, формирование понятий «культурная группа», ценностные ориентиры культурной группы; умение отслеживать и оценивать варианты обращения с проблемой, обучение оценке личностных качеств как ресурсов для решения проблемы и саморазвития, владение навыком определения уровня развития объекта деятельности, умение планировать цель через развитие собственной деятельности, формирование понятия «творческий коллектив» и умение взаимодействия в творческом коллективе.

Кроме этого предполагается обучение способам организации творческого труда: умению планировать работу, навыкам обработки информации, повышению работоспособности, рефлексивным способностям.

Особое значение в ТРИЗ-педагогике придается «встрече с чудом», под которой понимается получение сильного эмоционального впечатления при столкновении с загадкой, тайной, необычным явлением. Удивление, восторг, радость, испытанные при этом, пробуждают любознательность ребенка, оставляя след на всю жизнь.

Следует отметить, что ТРИЗ-педагогика на сегодняшний день во многом является практико-ориентированной педагогической системой, теоретические концептуальные положения которой еще разрабатываются. При этом опыт, накопленный в ТРИЗ-педагогике по развитию творческого мышления и воображения, может быть использован для повышения эффективности формирования творческих способностей учащихся, в том числе младшего школьного возраста.

Гин Светлана Ивановна

Гин Светлана Ивановна

Гин Светлана Ивановна — учитель начальных классов квалификационной категории «учитель-методист», доцент кафедры акмеологии Гомельского областного института развития образования, кандидат педагогических наук, доцент.

Отличник образования Республики Беларусь, лауреат премии специального фонда Президента Республики Беларусь по поддержке одаренных учащихся.

В 1989 году окончила педагогический институт по специальности «учитель начальных классов». В 1990 году прошла обучение по ТРИЗ-педагогике и начала проводить занятия по развитию творческого воображения с учащимися начальных классов (с детьми SI Gin v biografiaразличного уровня подготовки: от классов индивидуального внимания до классов ускоренного обучения). С 1997 года — руководитель творческой группы воспитателей детских садов и учителей начальных классов, использующих в своей работе элементы ТРИЗ. Учитель экспериментального класса по использованию методики ТРИЗ в преподавании общеобразовательных предметов (1999-2005 гг.; 2005-2009 гг.), руководитель республиканского экспериментального проекта по психолого-педагогическому сопровождению младших школьников с высоким уровнем учебной мотивации (с 2012 г.).

Провела более 50 авторских семинаров для учителей начальных классов различных регионов Беларуси, России, Украины. Более 80 публикаций в российских и белорусских периодических изданиях: газеты «Первое сентября», «Аргументы и факты», «Настаўніцкая газета»; журналы: «ТРИЗ», «Адукацыя і выхаванне», «Народное образование», «Пачатковая школа», «Сельская школа», «Школьные технологии» и др., сборник «Педагогика + ТРИЗ».

Автор книг «Первые дни в школе», «Мир загадок», «Мир человека», «Мир фантазии», «Мир логики», «Занятия по ТРИЗ в детском саду», «Зачетные работы по математике и русскому языку, 2-4 классы»; автор программы факультативных занятий «Развитие творческих способностей» (рекомендована Министерством образования Республики Беларусь, 2006 г.). программы факультативных занятий «Математическая радуга» (рекомендована Министерством образования Республики Беларусь, 2010 г.).

Автор образовательного проекта «Качественное образование — это формирование креативности младших школьников» — победителя республиканского конкурсе профессионального мастерства «Учитель года — 2006», член жюри международного конкурса детских проектов «Я —исследователь» (г. Москва, 2005 г.), член совета республиканского клуба финалистов конкурса профессионального мастерства «Хрустальный журавль», ведущий сотрудник международной Лаборатории «Образование для Новой Эры».

Контакты:
svetgin@mail.ru

Комментарии