Понедельник, 06 октября 2008

МОТИВАЦИЯ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ЗДРАВОГО СМЫСЛА: ВЗГЛЯД ПРАКТИКА С ГЛУБИНКИ

Мотивация учителя

Ах, если бы мы могли видеть жизнь, а не ситуацию!
Станислав Ежи Лец

В контексте нашего образовательного бытия постоянно слышится: «Какой учитель, такова и школа».

Может именно поэтому организаторы образования всех уровней пытаются так тщательно регламентировать работу учителей. Сначала — регламентация, а вслед — плотная опека. Это, в первую очередь, директивы по учебной деятельности на уроках, затем контроль за соответствием аттестации учеников министерскому фолианту в 124 страницы («Критерии оценивания учебных достижений учеников в системе общего среднего образования»), дальше — требования к поурочным конспектам, а еще — рамки работы от методических объединений и обязательный минимум общекультурных воспитательных мероприятий, контролируемый начальством. Это в школе, а за ее пределами учителя «ждут» районные (городские) методические службы и институт последипломного образования. Мотивы понятны: все ради того, чтобы учителя лучше работали.

Здравый смысл в мотивации материальным

Я всегда созерцал вышеописанную активность вокруг учителей с немым вопросом: «А пять лет подготовки в педагогическом вузе — этого, что, недостаточно?»

Как все это грустно напоминает совдеповские подходы к производству товаров долговременного пользования. Всегда все знали, что текущий ремонт будет нужен непосредственно с момента продажи товара. Действительно, все автомобили, которые последовательно покупал в советское время, вынужден был ремонтировать на второй день после покупки. Сначала по неопытности просто не мог понять, что та или иная система не работает, хотя машина и едет. А последний раз мне директор магазина четко поставил условие: «Вы покупаете авто вне общей очереди. Не нравится — можете отказаться!» Знаете, как поработаешь за границей в атмосфере жизни без взяток, то тяжело заставить себя преступить эту неприятную черту.

Конечно, образование, как и все, имеет какое-то свое конкретное начало. К большому сожалению, у нас само начало направлено не на образованность как результат образовательного процесса, а всего лишь на последующий его «ремонт». В цивилизованном содружестве людям в голову не приходит, что необходимо организовать посещение уроков человека, которому государство вручило диплом, квалифицировав его как учителя! Ни директор, ни заместитель директора в развитых странах такого себе не позволяют! Не те они люди, чтобы рушить нормы профессиональной этики. Это сфера служебных обязанностей предметного инспектора. В каких случаях? Тогда, когда имеет место конфликт между учениками (родителями) и учителем, или когда по заявлению учителя исследуется возможность присвоения ему более высокой аттестационной категории, или же эпизод, связанный с исследованием целесообразности продолжения контракта. Так было со мной в Алжире, в конце первого года работы. В ходе урока прибежала секретарша и предупредила, что сейчас на занятие придет генеральный инспектор по физике. Точно: заходит он вместе с директрисой лицея, здороваются и садятся на заднем ряду. Минут пятнадцать наблюдают, как я работаю, затем инспектор выходит к доске и некоторое время ведет беседу с учениками по программному материалу. Я понял, что все нормально, когда увидел, что инспектор от беседы с детьми перешел на монолог по материалу физики с тем, чтобы мне показать, что он в этом деле «дока». Действительно, директор затем кратко сообщила: «Инспектор остался доволен. Контракт продлен». Обратите внимание: даже намеков на обычный для нас «анализ урока». Инспектор решает конкретные вещи, за которыми могут стоять различные изменения социального плана в жизни взрослого человека. ПРОФЕССИОНАЛ работает, как достойная уважения личность.

Как-то коллега-алжирец после уроков приглашает всех учителей на чашку кофе. Спрашиваю: «По какому поводу?» Отвечает: «Пришел срок, что дает мне право заявить себя на более высокую аттестационную категорию, и сегодня был инспектор, посмотрел два моих урока и поставил более высокий «град».

— Что это тебе дает? — спрашиваю.
— Сама прибавка к заработной плате — это моя месячная норма расходов на бензин, — отвечает он.

Скажу от себя, что с автомобилем за пределами дома он не расстается никогда. В развивающейся стране начали с того, что сразу определилась с размером достойной зарплаты учителям, врачам и преподавателям университетов. Определилась с тем, что образование, медицинское обслуживание должны быть исключительно настоящими, то есть осуществляться квалифицированными специалистами. Поэтому мы, иностранные контрактники, там и работали, ибо своим молодым людям фальшивых аттестатов и дипломов ни лицейская, ни университетская система образования не могли выдать в принципе.

А какое качество диплома учителя, если он не умеет выполнять конкретные задания, предусмотренные программой для ученической государственной аттестации за цикл обучения? Конечно, это вопрос риторический. Для них риторический, но только не для нас. Поэтому некоторые наши тогдашние учителя-контрактники имели и проблемы. Например, приходит на урок наш «блатной учитель», а аудитория пустая. Оказывается, что дети от него отказались, ибо с ним они не смогут подготовиться к годовой аттестации, а инспектура подтвердила обоснованность требований. До конца года он ходил в лицей, ничего не делал, получал зарплату соответственно контракту, но на следующий год последний не продлили, а генеральному консульству отослали претензии. Ненастоящее образование не проходит. А настоящее образование, медобслуживание финансируются в первую очередь. Это для всего остального — как денег хватит. Ибо практически все другие отрасли потому и существуют, что в сущности своей ничего другого и не предусматривают, как только зарабатывать деньги свойственной им материальной производительностью. У нас, к сожалению, наоборот. Налоги собирают, чтобы финансировать бизнес. Почему люди опираются в первую очередь на здравый смысл, а мы на умозрительные обоснования непонятных подходов, которые не в состоянии дать зримую социальную продуктивность? К чему все это? Да какая система образования — такова и жизнь!

А все потому, что для большинства нашего социума настоящего образования как никогда не было организовано, так это остается и поныне. Правда в том, что у нас есть очень сильные отдельные учителя, преподаватели, медики, но нет настоящей продуктивной общей системы образования, медицинского обслуживания. Настоящей в том смысле, что для обычных стандартных ситуаций нет никакой нужды даже «сильным мира сего» искать пути к спецзаведениям. Скажите, каким может быть социальный престиж учителя, который пасует перед заданиями, что предусматриваются для абитуриентов? Конечно, низкий. Вот и имеем вместе с низкой заработной платой еще и эту «ложку дегтя» в общую бочку учительского социального статуса.

Похоже, что наши зарплаты будут заметно расти. Но, как бы с этого момента не активизировались руководители образования всех уровней для дополнительных внешних требований к учителю в плане совещаний, заседаний, назиданий-наставлений, докладов-рефератов, рапортов, описаний, информаций и прочих «опусов», которые все равно не в состоянии повлиять на уровень учебной подготовленности учащихся. Да, и как бы самим учителям не показалось, что лучше эта обычная «суета», чем персональные труды по обеспечению собственной состоятельности пред лицом предметных требований не вообще, а по любому конкретному ученическому заданию. Если мы не сформируем нишу социальной самодостаточности учителя в прямом сотрудничестве с учениками в рамках современного программного материала, то адекватного усилиям роста уровня образованности молодых людей не достичь. Высокоэффективные образовательные структуры никогда не отличались большой внешней шумихой и суетой. Для продуктивности интеллекта необходима внешняя тишина и паузы на осмысление. Именно при таких условиях ум может не молчать и, возможно, именно в этом активном мыслящем «молчании» находится ответ на известный вопрос: « Что было сначала: слово или дело?» Если именно сначала, то, кажется, была МЫСЛЬ.

Здравый смысл в мотивации содержательностью жизни учителя

Если сравнивать содержание нашей учительской атмосферы с характером профессиональной жизни заграничных коллег, то настроение опять никак не радостное.

Сравним вместе. В одной системе учителя приучают, что нужно будет каждый раз объяснять, почему урок проводится именно так, а не по схеме, которая видится правильной завучу, директору, инспектору, методисту методкабинета, заведующему кабинетом института последипломного образования и, наконец, своим же коллегам.

В другой системе за всю профессиональную жизнь на занятия учителя приходит только инспектор по предмету, да и то только потому, что сам учитель его пригласил для переаттестации на более высокую категорию. Без приглашения самого учителя инспектор приходит только по инициативе администрации в случаях конфликтов с учениками. Кроме того, о плановых переаттестациях на «подтверждение присужденной категории» даже и мысли не возникает. То есть никаких функций по переутверждению диплома, как это существует у нас в завуалированном виде, государство никому не делегирует. Просто с самого начала не допускает «псевдодипломы». Напротив, на пути к обретению диплома претендент должен не только усвоить научное содержание своей профессии, но и обязательно продемонстрировать, что он им умеет продуктивно оперировать на уровне современных социальных потребностей.

Опыт работы за границей подсказал, что письменная форма аттестации хоть и не идеальная, но наиболее мотивирующая учащихся. Ее прозрачность (если работы сохраняются в администрации для возможных апелляций) автоматически ставит в условия эффективной работы не только учеников, но и их учителей. Ведь все видно: какие учитель задачи подобрал, по каким программным разделам, какие у него критерии оценивания и многое другое. Именно на базе письменной аттестации можно поставить здание объективности как в образовательном плане, так и в правовом. И при этом все: учителя, учащиеся, родители — погружаются в атмосферу демократической открытости.

Внутренняя культура учительской работы не может не включать постоянную самопроверку на продуктивность своей деятельности. Для учителя не только деньги важны. Если его уникальная способность передавать знания, делиться технологией использования интеллектуальных умений, раскрывать секреты гуманитарного искусства и вдохновлять на доброе не находит заинтересованности учеников, то нормальный человек не будет работать «на воздух» лишь потому, что платят деньги. Именно из этого выходит педагогическая традиция демократических обществ. Если внимательно посмотреть на характер работы учителей старшей школы, то никто во Франции не возложит ответственность за подготовку ученика исключительно на учителя. Достаточно много отведено самому ученику. У них обычно в классе большинство детей успешные. Это еще и поэтому, что те, которые, лексикой учащихся, «не догоняют», могут продолжить обучение только в профиле, где интеллектуальные требования для них будут посильными, то есть старшая школа, в принципе, не может быть однотипной. Заведения для старшеклассников нужны разные. Не нужно стесняться того, что лицеи не для всех учеников и не для любого учителя.

Академические лицеи предусматривают максимально возможную нагрузку на интеллект, чтобы выпускники смогли успешно продолжить обучение в университете, а профессиональные лицеи дают большую нагрузку на формирование технологических навыков. И все это никоим образом не ставит общественные взаимоотношения в плоскость «большей или меньшей человеческой ценности». Умелый автослесарь всегда ценится выше некомпетентного. Так же и с учителем или врачом. Некорректно сравнивать автослесаря с хирургом, ибо продуктивным может быть только сравнение себя сегодняшнего с самим собой вчерашним. Если же и существует радость от учительского труда, то в условиях нашей «постсовдеповской действительности» никак не благодаря государственным организационным ресурсам. А вот в условиях, приближенных к демократическим стандартам, именно благодаря общегосударственным организационным подходам учитель всегда находится в комфортном социальном микроклимате. Можно достойно жить без повинности идти через «не могу» в университеты, тем более за псевдодипломом. А без построения общегосударственной ответственной системы взаимодействия учеников с учителями одними призывами проблемы не решить. Равенство в правах не дает повода к равенству на жизненный кусок социального пирога. Если в уравнение социального статуса заложить только лишь желание и отбросить такие параметры, как умственные способности, трудолюбие, компетентность и продуктивность, то нам не видать не только успешной образовательной системы, но и адекватного общества. Мы же до сих пор даже не начинали закладывать основы ответственной образовательной системы. Когда же начнем? А с того момента, как законодатели и лидеры общества смогут (или будут вынуждены) воспринимать с любовью своих кровных детей не только как будущих выпускников университетов, а скажем, как успешных
шеф-поваров или машинистов.

В своем Херсонском лицее мы еще с 1989 года установили для всех интеллектуальных дисциплин, что определяющими семестровую оценку могут быть только письменные блочные аттестации. И учителя, и дети их приняли без малейшего сопротивления — ведь как открыто заявить, что ты против честности и справедливости? Родители всеми правдами и неправдами стараются устроить детей в наш лицей, ибо знают, что их здесь приучат настойчиво работать не за счет призывов или принуждения, а самой организацией учебного дела. А еще понимают, какой высокий воспитывающий потенциал несет в себе атмосфера свободной плодотворной работы.
Организаторам образования важно видеть, что есть такие системы контроля, которые способны стать технологическим инструментом высококачественной образовательной работы как со стороны ученика, так и со стороны учителя, руководителей учреждения. А есть такие, что на это не способны. Объективное оценивание не самоцель, а средство эффективного перевода процесса образования в образованность выпускников, как социальной цели образовательной деятельности.

Впрочем, наш учительский дискомфорт также начинается с момента, когда видим, что сами не способны выполнить задания, предназначенные для выпускников. Теперешняя система образования в общем, как и отдельный учитель в частности, увидев свою низкую продуктивность, начинают доказывать сами себе, что они не «глупые». Именно отсюда и «растут ноги» множества школьных мероприятий общего характера. Однако повлиять на уровень интеллектуального развития они не способны. Для последнего еще не придумано чего-либо лучшего ОСНОВ НАУК! А красивыми общими речами априорно можно «доказывать», что угодно, да только жизнь все время показывает: от простого количества общих мероприятий как с учителями, так и с учениками не удается поднять не только уровень учебной подготовки выпускников, но и их уровень культуры. «Узнать» всегда сильно проигрывает «познать». Мы, педагоги-практики, покорно даем себя втягивать во внешне как бы яркую интеллектуальную жизнь разнообразных тематических совещаний и заседаний, на которых, по правде говоря, занимаемся своим интеллектуальным и социальным самоутверждением. Но обществу нужны педагоги, уверенные в себе не за счет внешних аффектов, а благодаря высокой результативности своей работы, выражающейся в уровне подготовленности выпускников. Совещаниями профессионализм учителей не может быть сформирован в принципе.

Наиболее сильные мотивы к хорошей работе у учителя может сформировать только ученик. А мотивацию самого ученика сформирует такой социальный уклад, который способен устранить уравниловку и теневые отношения, причем в автоматическом системном режиме, обходясь без методов внешнего принуждения. Потому-то здравый смысл и рассчитывает на политическую волю таких организаторов образования, которым важны не они сами на фоне государства, а собственно плоды их государственной деятельности. Требуются простые конкретные формы выхода образовательной системы в социум, мотивирующие образовательную деятельность учащихся. После этого дело за учителями не станет. Важно понять, что все это не идеалистические иллюзии. Именно таков высокий авторитет учительской профессии в странах Евросоюза. Если внутренний мир учеников сохраняет следы влияния образовательной культуры для аналитического мировосприятия дальнейшей жизни, то она не может быть низкого качества, и не так просто наврать красивых обещаний во время выборов или возбудить людей к разрушительным деструктивным действиям. А какая у нас может быть самооценка значимости своей профессии, когда обычной стала цитата: «Хотели как лучше, а вышло как всегда!» Какое качество жизни общества с утвердившейся многолетней практикой, когда учителя стараются изо всех сил, а ученикам до всего «параллельно». Только лишь ругать учеников за пассивность или призывать их к «разумному, доброму, вечному» — больших талантов и высокого профессионализма не требуется, но ведь для конкретного эффекта одной шумихи недостаточно.

Учителю очень важно знать, что он нужен людям своим конкретным кропотливым профессиональным трудом
педагога-предметника, а не общим, мол: «Учитель — звучит гордо!» Если мы вовсю уповаем на свои способности манипулировать сознанием детей, то действительно ли мы образованы? Вспоминается случай, когда представительница старшего поколения хвалит молодую маму за то, что она вместо грубого принуждения терпеливо убеждает маленькую дочь одевать более подходящую одежду и дает ей перечень на выбор. А малышка говорит: «Да, конечно, мама дает то, что она хочет или такое, что невозможно надеть!» А мы все вкладываем ресурсы в так называемые политтехнологии, в основе которых продолжение жизни по принципу: «Не главное, каким БЫТЬ, а главное — ИМИДЖ». И если огромная популярность книжек Толкиена нам подсказывает, насколько сильна у людей тяга к техникам манипулирования друг другом, то это никак не должно затуманивать здравый рассудок, если не всех педагогов, то хотя бы организаторов системы образования государственного уровня.

Ну, сделайте так, чтобы с низкими баллами внешней выпускной аттестации вопрос о подаче документов приемным комиссиям университетов и не рассматривался, в том числе и на контрактную форму обучения. Увидите, что большинство учеников вернутся к интенсивной работе раньше самих учителей. Это труд учителей можно администрировать в ручном режиме, но не учеников. Неужели не видим, что жить в условиях отсутствия функциональной социально значимой зависимости между участниками образовательной системы в рамках всей страны, а лучше, в мировых координатах — это выбрасывать деньги и здоровье на ветер? И если мы в основу этих координат возьмем всего лишь ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ и НРАВСТВЕННОСТЬ, а не будем ожидать, пока высокая академическая наука всесторонне все изучит и даст нам готовый продукт, то, думается, не навредим ни науке, ни образовательной практике. Скорее наоборот — будем способствовать как одной, так и другой. Известно, что в Японии вообще нет Академии наук, хотя общее среднее образование с 1938 года, а сейчас японское общество в состоянии перехода на общее высшее образование.

В целом имеет смысл говорить об учителе как о добротном специалисте исключительно устами учеников, учеников, которые стремятся учиться. Таких учеников персональные таланты учителя интересуют только в тот момент, когда он их применяет в работе с ними. Каждый ученик по-своему не понимает какую-то часть палитры учебного материала. Это только в позитивном понимании они похожие. А у нас, учителей, имеется желание просто нравиться ученикам. Вот и тянет нас к позерству, попыткам быть интересным и привлекательным и все время поучающим. Без этого не обойтись, но если не выйти на кропотливую работу со сложными компонентами предметной программы, то для подготовленности старшеклассников одной внешней привлекательности обучения будет маловато. Также маловато усилий только со стороны учителей без конкретного прямого мотивирующего влияния общества на учащихся. Общество ведь именно от учеников ожидает своей более счастливой судьбы уже в ближайшем будущем. Без формирования разноплановых общественных мотивационных ниш для разных по уровню учебной подготовленности учащихся система образования не сможет занять ведущую роль в подготовке молодежи ко взрослой жизни.

А как же с детством? Так же продуманно, как и с серьезной предметной учебной работой. За счет, в первую очередь, организационных ресурсов, а не только призывами к счастливому детству типа: «Все лучшее — детям!» Вот в странах Средиземноморья учебный день разделяется на две части: до обеда и после. А обед длится два часа, и дети могут и покушать не спеша, и хорошо отдохнуть. После обеда учатся до 16-ти или 17-ти часов, то есть государство объединяет учеников с учителями на весь «рабочий день», а не выставляет их поскорее со школы выполнять домашние задания. Выполнять, как в постсоветской практике, самостоятельно, или с родителями, или с репетиторами. Основная учебная работа всех видов (изучение, подчеркиваю — именно изучение, а не простое объяснение нового материала, формирование практической компетенции и т.п.) у наших коллег выполняется совместно с учениками в рамках расписания занятий. Дома самостоятельно что-то дорабатывают только те, кто, скажем так, «не догоняет». Однако имеется еще одна особенность рабочей недели заграничных учеников. В среду занятия у них только до обеда (до 12-ти дня) потому, что после обеда весь лицей погружается в работу кружков по интересам (спорт, танцы, музыка и т.п.). В пятницу также только до обеда в связи с тем, что следующий день выходной. Вот в такие моменты и проявляются возможности для прикосновения с яркими эпизодами счастливого детства. Взрослые живут учебной жизнью детей, чтобы им помогать, предоставляют возможность иметь свободное время, а не «грузят» их после школы подготовительными курсами, занятиями с репетиторами, изучением всего и вся.

Мы в своем лицее ввели обеденный перерыв после первых двух пар продолжительностью в 70 минут, а после перерыва еще две пары. Завершаем занятия в 15-30. За 16 лет работы в таком режиме не было ни одной семьи, у которой появилось бы сомнение в целесообразности такой организации. После продолжительного перерыва у учащихся такое ощущение, что они к занятиям сегодня еще и не приступали. Как это важно видеть, что детям нравится находиться в лицее. Иногда мы забываем, насколько любим именно тех, кто преподносит нам что-то хорошее просто так, как-то незаметно.

Важно помнить, что для настоящей образовательной атмосферы только высокого интеллекта педагогов недостаточно. Чтобы учитель был продуктивной составляющей образовательной системы, ему очень необходимы свойства ведущего в ученической среде. Если человек по своему душевному складу не экстраверт, то его продуктивная работа со школьниками под большим вопросом. Это студенты в силу своих возрастных особенностей могут тихонько заниматься «своими делами» и никому не мешать. А школьники-экстраверты удержать свою энергию просто физиологически не в состоянии. Только вместе с учителем-лидером их энергия может за счет резонанса находить для себя позитивный выход. Если этого невозможно достичь, то в класс приходят проблемы не только педагогической продуктивности, но и просто медицинские — проблемы здоровья детей и самого учителя, даже если учитель авторитарно достигает внешних параметров дисциплины. Серьезные люди прекрасно об этом знают, но отбор в педагогические университеты организуется так, как если бы все это ничего не значит. Как у музыкальных продюсеров: «Если у вас нет голоса и имеются деньги, заходите к нам. Ваша задача кричать громче, а песню мы сделаем!» В исполнении наших педагогических университетов что-то подобное: «Если вы не экстраверт и имеете деньги, все равно заходите к нам — диплом учителя получите!» А что потом — это ваши проблемы! Только вот как быть с государственной ответственностью за эффективность образовательной системы в целом?

Здравый смысл в требованиях к учителю

Как возможна продуктивная мотивация учителей без фонтана основных СВОБОД?

Свободы не в принципе, не в декларациях, а в реальной повседневности. В демократических странах в рабочее время во время летних каникул учителя в свое заведение не ходят, как у нас, «отрабатывать» часы тарификации. Это их персональное время, время, когда учитель сможет много ПРОЧИТАТЬ.

А еще у них каждый ученик имеет право на одну экскурсионную поездку в год за счет уроков, а во время каникул ограничений на экскурсии нет. Поэтому учителя всегда рады вместе с детьми посетить увлекательные места, другие страны за средства родителей или общины. Директор никого не принуждает — работает принцип обоюдной заинтересованности. К тому же в командировку с детьми обязательно отправляется один из родителей учеников. В этом легко увидеть не только декларации, но и реальное сотрудничество учителей с родителями, а также, что еще важнее, с детьми. Последнее, дополняя учебу, придает ей социальный смысл. С этой целью в ходе любой поездки ученики в обязательном порядке собирают материал для письменного отчета об увиденном, о своих впечатлениях и аналитических наблюдениях. Вы бы видели, какие прекрасные альманахи выпускают французские лицеисты после каждого посещения Украины, нашего Херсона. Приучают их к такой продуктивной конкретике еще с малых лет. Как-то пришлось наблюдать в костеле-мемориале Жанны д'Арк маленьких английских школьников, которые активно записывали что-то в блокноты по ходу рассказа экскурсовода, а затем делали то же самое уже при свободном знакомстве с экспозицией. Спросил их учителя, который неплохо владел французским, и услышал в ответ: «По возвращении в Англию ученикам необходимо будет написать об увиденном». А ученики-то эти — от силы четвертый класс. В поездке дети приучаются к внешней культуре общежития. Так, в автобусе никто ничего не жует. Имеется время для остановки на обед, чтобы сделать пикник на свежем воздухе и все после себя убрать. Не бывает так, чтобы после обеда спонтанно кому-то опять захотелось кушать, потому что структура обеда всегда продумана, продумана так, чтобы еда хорошо усвоилась и придавала энергию, а не клонила ко сну. Помните наше: «С утра боремся с голодом (ибо некогда позавтракать), а после обеда со сном!» Кстати, именно для реализации основного для еды предназначения — усвоения организмом, в Европе сильно почитают сыроварное дело. Любая объемистая трапеза всегда завершается именно твердым сыром, ибо в нем находится огромная гамма ферментов, что и позволяет оптимально переваривать белки, жиры и углеводы, придавая энергичность и оптимистичное восприятие действительности, как форму активной жизни, а не постоянное нытье по поводу недостатков других. Никогда европеец не будет начинать день завтраком с сырным бутербродом, ибо бросать в пустой желудок активный реагент — это деньги на ветер, а здоровье на алтарь проблем. Вот и в таких подходах к жизни просматриваются постоянные проявления продуктивного характера образовательной среды.

Одно дело нагромождение знаний, чтобы затем на каждом шагу восклицать: «Как можно чему-либо верить — одни противоречия!» И совсем иное — навыки продуктивного применения интеллекта не вообще, а на фоне конкретного эпизода или задачи. Просто так эти способности с неба не падают. Необходима среда, в которой учитель и ученик большую часть времени не изучают все и вся, а вместе учатся применять себя в активном интеллектуально-культурном общественном поле. Один эффект от того, что учитель все время будет направлять на учеников поток формальных знаний из копилки развития данной науки с последующим требованием воспроизведения, и совсем другой (значительно выше), если большая часть взаимодействия учителя и ученика расходуется на активное применение хотя бы части того огромного массива, который цивилизация назвала НАУКОЙ. Ведь нужно чему-то и НАУЧИТЬСЯ, в том числе научиться и СВОБОДЕ учительства.

Если об этом заботиться на общественном уровне, то не сложно уже начиная со студенческой скамьи уметь отличить СВОБОДУ от чего-то с ее деструктивными проблемами и СВОБОДУ для чего-то с ее возможностями для развития. Мы в организации своей лицейской жизни не закрывали глаза и на то, что нам часто лучше «что угодно делать, лишь бы ничего не делать» (в смысле «ничего конкретного и ответственного») и на то, что «сделанное под принуждением можно считать таким, что вообще и не делалось».

Поэтому, предоставив полную свободу учителю в его профессиональной компетенции, рядом с расписанием уроков разместили на виду всего лицея календарь согласованных для всех предметных остановок, чтобы посмотреть, а как у нас с реальной подготовленностью учеников? Действительно ли она есть? То есть и учителя, и ученики с родителями не имеют свободы от ответственности. Если взялись за учебу, то это не просто ради самого лишь процесса. Организаторы вашего обучения обязательно будут добиваться вашей более возросшей образованности. Простого процесса ради процесса — нам недостаточно. Если вы не желаете действительно научиться — начнем расставаться. Я лично в своем классе иногда играю с учениками: «Катя, спорим на коробку конфет, что ты не сумеешь все урочное время заниматься конкретной предметной работой!» Потом в конце года признаю, что я проиграл. Иногда, в других подобных случаях дети мне говорят: «Нет, не будем спорить, ибо вы проигрываете». А цель достигается — ученики начинают самоорганизовываться без прямого принуждения. Да, это дети, но и с учителями можно работать в свободных для них условиях, лишив их всего лишь одной из них — свободы от ответственности, и то — по их добровольному согласию. Нас пугает практика двойной морали со стороны учительских начальников? Так ведь предостаточно конкретных мониторинговых механизмов. Это же абсолютно нормально, если не все ученики успешны в выполнении программного задания, но будет далеко не так, если ни один ученик класса не умеет выполнить задание, и совсем катастрофа, — если на это не способен сам учитель! И катастрофа-то еще неполная, ибо можно обратиться к НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИМ ресурсам и поправить дела. Особенно, если такими ресурсами являются УСПЕШНЫЕ КОЛЛЕГИ. О, как было бы прекрасно, если бы они были собраны в сеть государственной методической помощи и никто более не принуждал теперешних методистов к инспекторским функциям!

Делаю акцент на ведущей роли практической учебной работы по профильным предметам исключительно при обучении старшеклассников. Это специфика именно старшей школы, в основной школе (5 — 9-е классы) другие акценты, а у начальной — тем более. Жизненным подтверждением этому служит изучение, скажем, физики, математики или биологии под руководством добротного профессионала в условиях работы на чужом языке, когда последним ученики владеют лучше самого учителя. В таких условиях ему уже не развернуться фейерверком внешних эффектов или даже в хорошем смысле собственно только методическим мастерством. Но ученики, которым государство сформировало их социальную зависимость от уровня персональных учебных компетенций, ценят именно того предметника, который способен их НАУЧИТЬ практическим умениям выполнять задания. Ученики «чужих классов» просятся к нему на уроки. Просто потому, что он понятно разъясняет, как справляться со сложными вопросами предметного содержания.

Наша образовательная деятельность подтверждает, как отмечает главный редактор киевской газеты «Завуч» Вера Зоц, что последнее слово будет все равно не за умом-хитростью (тактические ресурсы), а за УМОМ-МУДРОСТЬЮ (жизненные ценности). По здравому смыслу понятно, что чем более уважительно относится общество к педагогам, тем выше требовательность учителя к самому себе. Нам легко понять исторический опыт общества в его уважении к учителю. Но сейчас в больших городах такого уважения созерцать не приходится. Хотя еще при моей практике учительства в сельской местности люди преклонных лет пытались уступить место в рейсовом автобусе к райцентру молодому учителю, — даже не учительнице!

— Почему же сейчас и в селе исчезла широкая демонстрация уважения к учителю?
— А времена изменились, поднялась общая развитость населения. С течением времени общество не могло не стать более требовательным к учителю. Если раньше учитель уже самой своей грамотностью, интеллектуальностью и общей эрудицией вызывал уважение, то сейчас подобное демонстрируют многие, даже обычные рабочие или крестьяне.

Сегодня уважение к учителю начнется с момента, когда дети и родители увидят, что он умеет то, на что они сами неспособны.

— Что это?
— Много чего, а в первую очередь, личное умение успешно справляться с заданиями, что предусматриваются для абитуриентов, равно как и умение сделать понятным сложное и непонятное.

А еще в придачу умение направить внутреннюю энергию детей на достижение ими статуса успешных выпускников-абитуриентов. Как красиво о таких свойствах руководителей написано Андреем Окарой в «Зеркале недели». Он так талантливо подметил, что главное в применении своей власти не просто руководство людьми (детьми) или процессами, не перераспределение разнообразных ресурсов, а направление витальной (жизненной) человеческой энергии. Ведь энергия, пишет Андрей, если ее не направить в необходимое русло, имеет тенденцию к рассеиванию; энтропия — второе имя дьявола. Поэтому тяжел, но почетен труд учителя, который может приучить детей направлять свою энергию на создание новых форм бытия, а не упускать ее в бездну. Ровно как именно с учителя начинается понимание, что без жизненной энергии ничего доброго не бывает. Однако надеяться на однозначно простые решения наших проблем со стороны руководства было бы крайне неосмотрительным. Более умного стиля жизни, как говорит наш украинский философ Сергей Борисович Крымский, чем жизнь «в мире постоянных вопросов» и гибкого выбора механизмов сочетания плодотворных человеческих интересов, не имеется. А для этого обязательно необходима наша активная позиция на местах, на линии взаимодействия «учитель — ученик».

Нам, учителям, так важно иметь условия для плодотворной работы. То есть, чтобы требовательность к нам, учителям, со стороны организаторов образовательной системы не напоминала печально известное: «Стой на месте — иди сюда!» или «Не знаю как, но все не так!» Для тех, кто по статусу обязан требовать, так важно видеть объективность того, что любая разумная человеческая деятельность имеет некоторые важные границы. Достаточно нарушить эти границы — и наша деятельность перестает быть умной. «Ведь все умное имеет границы, безграничной является только глупость» (С.Б. Крымский «Запросы философских смыслов»).

Давайте именно в этом контексте помнить о ЗДРАВОМ СМЫСЛЕ и анализировать СВОЮ образовательную деятельность через соответствующую призму. А коль это НАША профессиональная ЖИЗНЬ, станем менять ее к лучшему, освещая свои дела лучами здравого смысла.

Белый Владимир Иванович

Белый Владимир Иванович

Окончил физико-математический факультет Херсонского педагогического института им. Н.К. Крупской и годичные курсы французского языка при Московском государственном педагогическом институте по программе ЮНЕСКО, после чего работал преподавателем физики и химии в лицеях Алжира.

Занимается инновационным становлением профильного образования старшеклассников через продуктивное обучение, а также влиянием на внутреннюю культуру учителей приоритетностью методов и форм сотрудничества и совместного с учениками «погружения» в учебную работу (учительский коучинг как основной вид педагогической деятельности).

Последние опубликованные

Комментарии

  • КНИГИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

    Татьяна Платонова Татьяна Платонова 19.07.2018 13:49
    Очень полезный список, спасибо. Отметила для себя несколько "срочных" :-) книг. Еще очень на меня ...
     
  • КНИГИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

    Люда Ч. Люда Ч. 25.05.2018 12:15
    Благодарю за статью. Особое отношение к Павлу Парфентьеву и его опыту семейного образования. В ...
     
  • КАРТОТЕКА БИОЛОГИЧЕСКИХ ЭФФЕКТОВ

    Валентина Валентина 25.05.2018 07:22
    Спасибо большое, очень интересно))))))