Превращаем информацию в знания

Кто-то объясняет это явление ленью или плохой памятью учеников, но наука говорит, что всё не так просто.
Ответ на вопрос: в каком случае информация переходит не в кратковременную память, а в долговременную, в каком случае информация превращается в знания, которыми можно пользоваться, – нам дают нейробиология и когнитивная психология.
Оказывается, качество освоения учебного материала зависит от того, что именно ребёнок делает с новой информацией: просто читает, слушает, повторяет слово в слово, составляет линейный конспект (пассивное обучение) или пытается сам объяснить, задаёт вопросы, выдвигает гипотезы, проверяет их в поиске решения (практикует активное обучение).

Что происходит в мозге при пассивном обучении?

Когда ребёнок читает учебник или слушает объяснение учителя, часть работы мозга сводится к узнаванию знакомой информации. Мозг сопоставляет новый сигнал с уже имеющимися представлениями. Ученик отовсюду слышит советы: перечитай параграф несколько раз, выдели важные моменты цветом, составь конспект. После такой работы ученик чувствует, что при повторном чтении скорость обработки информации мозгом возрастает, материал воспринимается как знакомый, и ученику может казаться, что он уже хорошо изучил предмет.
Но узнавание и понимание — не одно и то же. Учащиеся, которые просто перечитывают материал, могут переоценивать степень его усвоения на 30–50%. В исследованиях это описывается как «иллюзия компетентности» [4]. То есть реакция мозга на материал «я это уже видел» не равна знанию, узнавание материала не означает, что материал был хорошо понят, запомнен и может быть нами использован в будущем.
Кроме проблемы долгосрочного запоминания информации, существует ещё одна: информацию, которую ученик запомнил, бывает трудно применить в нестандартной ситуации. Например, правило выучено назубок, но условия, где его нужно применить, изменились, и ученик теряется. Исследования выявили, что результаты выполнения заданий, где знания нужно было применить в новом контексте, были на 15–25% ниже, чем результаты выполнения заданий по стандарту [4].
Почему узнавание материала не равно знанию? Дело в том, что знание может быть извлечено из нашей памяти без внешних подсказок, без сравнения входящего материала с тем, что уже видел. Узнавание же возможно только тогда, когда внешний источник информации находится прямо перед нами. Когда мы учим детей много раз перечитывать параграф, повторять его слово в слово, выделять фразы маркером, мы не учим детей применять полученную информацию на практике. Умение узнавать знакомую информацию не поможет найти решение в нестандартной ситуации и достойно проявить себя там, где всё идёт не по плану.
Можно услышать возражения: если эти методы неэффективны, почему большинство людей их всё ещё используют? Ответ можно найти в области психологии. Наш мозг стремится к экономии энергии. Если мы будем практиковать активное обучение, наш мозг, эволюционно настроенный на путь наименьшего сопротивления, воспримет интеллектуальное напряжение как сложную умственную работу. Более того, сталкиваясь с тем, что нам трудно пересказать своими словами новый материал, выделить суть, мы испытываем чувство недовольства собой, ощущаем свою несостоятельность, подозреваем себя в глупости. Это неприятно. Не проще ли просто почитать, послушать новый материал, перечитать и переслушать, а затем отложить в сторону с чувством лёгкой победы?
Поэтому люди раз за разом выбирают «проверенные» и очень комфортные для нас способы работы с информацией вместо того, чтобы сделать осознанный выбор в сторону активной умственной нагрузки, которая обеспечит успешное использование полученных знаний в будущем. Можно сказать, что первый шаг к продуктивному обучению – это осознание того, что каждый раз при активной интеллектуальной работе в нашем мозге формируются новые нейронные связи.

Что происходит в мозге при активном обучении?

При активном решении задач мозг проделывает иную работу, чем при обычном чтении или слушании. Рассмотрим этот процесс на примере решения открытых задач.
Открытой будем считать задачу, которая имеет размытое (недостаточное/избыточное) условие, которое учащемуся необходимо трактовать, осмыслить, дополнить самому. Открытая задача может иметь множество решений, вероятный (а не точный) ответ [2]. Открытые задачи активно используют в работе ТРИЗ-педагоги¹.
Что происходит, когда ребёнок решает открытую задачу (изобретательскую или исследовательскую)?
Открытые задачи устроены таким образом, что ученик получает проблему или противоречие, для которых нет стандартного способа решения, для которого возможны несколько вариантов ответа. Для того, чтобы найти ответ на исследовательскую задачу (то есть дать ответ на вопрос «почему»), решателю нужно предложить гипотезу, проверить её и объяснить результат. Чтобы найти ответ на изобретательскую задачу, решателю предстоит найти выход из проблемной ситуации, проявить креативность и критическое мышление (провести анализ своего решения на работоспособность и практическую реализуемость).
Описанные интеллектуальные усилия требуют от ребёнка изучить все имеющиеся данные (найти новое, отсечь лишнее, вспомнить что-то необходимое), связать их между собой и только после этого принимать решение.
Еще в 1978 году исследователи обнаружили, что информация, которую человек сам достраивает или формулирует, запоминается лучше, чем такая же информация, которую он просто прочитал [8].
Современные исследования с использованием аппаратов МРТ показали, что в случае, когда ученик сам ищет решение, в работу включается несколько областей мозга, связанных с памятью, контролем и обработкой информации, включая гиппокамп² и участки префронтальной коры³. Пассивное чтение активирует преимущественно зоны первичной сенсорной обработки (зрительная кора, височная кора), но почти не вовлекает гиппокамп и префронтальную кору — области, критичные для формирования долговременной памяти [6][9].
В исследовании Иллинойсского университета с использованием фМРТ (функциональной магнитно-резонансной томографии) сравнивали участников, которые активно управляли процессом изучения, с теми, кто получал те же материалы пассивно. У первой группы активность гиппокампа была выше. Участники с повреждением гиппокампа не получили такого преимущества [20].

Какие выводы можно из этого сделать?

Мозг человека не похож на флешку, куда загружают данные. Чтобы воспринимаемая нами информация превращалась в знания и становилась рабочим инструментом, нужно с этой информацией работать: вспоминать, сравнивать, строить предположения, проверять, находить ошибки и пробовать снова. Получается, если мы хотим повысить качество усвоения школьниками учебного материала, нужно организовывать обучение по принципу активного обучения.

Что можно взять на вооружение?

Тут пригодится опыт, наработанный ТРИЗ-педагогами. Лучше задавать открытые вопросы, а не проверять пересказ. Просить детей писать вопросы, а не конспекты. Вместо выделения главных мыслей цветом учить задавать вопрос к каждому важному абзацу. Приглашать учеников к выдвижению гипотез (любых, даже ошибочных) и обсуждению их. Вовлекать детей в проектную деятельность и, конечно, практиковать решение исследовательских и изобретательских задач, проводить креатив-бои. Развитие творческого мышления — это один из способов организовать работу по активному обучению.
При решении открытых задач извлечение данных из памяти и их применение происходит непрерывно. Ученик должен вспомнить свойства материалов, физические явления, закономерности — и не просто узнать их в тексте, а применить к новой задаче. Построение и проверка гипотез создают полезную интеллектуальную нагрузку: ученику приходится устанавливать связи, выбирать между вариантами и объяснять результат. Благодаря этому знания легче использовать в новых условиях.
Кто-то заметит, что такой подход к обучению замедлит освоение новых тем. Да, процесс замедлится. Но такие упражнения дают более высокий результат при последующем воспроизведении материала, они позволяют перевести информацию в знания, в умение ею пользоваться. Для ребёнка это важнее, чем вызубрить учебный материал перед экзаменом, а потом всё забыть.

Приведу пример изучения одной школьной темы и решения на её основе открытых задач, чтобы продемонстрировать, как можно подавать материал с целью активизировать мыслительную деятельность школьников, задействовать разные области знаний и обеспечить усвоение материала.
Извержение вулкана Везувия в 79 году н. э. и гибель города Помпеи изучают по обновлённым ФГОС РФ в пятом классе сразу на двух предметах: истории и географии.
На истории (курс «История Древнего мира») тему разбирают в контексте жизни Древнего Рима. Школьники узнают, как произошла катастрофа, кто был свидетелем (например, сохранились письма государственного деятеля и писателя Плиния Младшего об этом событии), и обсуждают, какую ценность для науки имели последующие археологические раскопки.
Когда проходят вулканизм, учителя географии приводят извержение Везувия как яркий пример того, что природное явление может кардинально изменить ландшафт и «законсервировать» следы человеческой деятельности.
Сразу отметим межпредметную связь: на уроках истории школьники изучают социальный аспект произошедшего, а на географии — природную механику события.
Чтобы заинтересовать учеников темой, одним из первых вопросов при обсуждении извержения Везувия может быть такой:
«В 79 г. н. э. извержением этого вулкана было разрушено несколько населенных пунктов: Помпеи, Оплонтис, Стабии и Геркуланум. (Рассматриваем карту распределения выбросов пепла.) Почему же чаще всего мы слышим о Помпеях?»

Карта распределения выбросов пепла

Ученики могут выдвинуть несколько гипотез. Версии обычно вращаются вокруг того, когда были обнаружены руины разных населённых пунктов, когда были начаты раскопки, численности населения в разрушенных городах, количества погибших, степени разрушенности зданий и сооружений из-за землетрясения и характера их сохранности, интересов археологов, туристов и проч.
Гипотезы нужно проверить. Самостоятельно найти недостающую информацию. Проанализировать полученную информацию, сделать выводы.

Таблица. Сравнение населённых пунктов, погибших при извержении Везувия в 79 г.

Изучая полученные данные, дети видят, что именно в Помпеях полости от тел погибших позволили сделать гипсовые слепки и воссоздать картину последнего дня жизни помпейцев.
Отсюда возникает ещё один вопрос и исследовательская задача: почему именно в Помпеях это удалось сделать? Ученики выдвигают гипотезы, обсуждают их. Затем педагог даёт контрольный ответ:
Геркуланум, Стабии, Оплонтис были расположены ближе к Везувию, чем Помпеи. Вулканологи пришли к выводу, что всё живое вокруг вулкана было уничтожено волнами раскалённого газа. Жители погибли от газовых потоков температурой 500–600℃. Люди сгорели до костей. Помпеи же накрыло четвёртым потоком, с более низкой температурой (около 250–300 ℃). Поэтому плоть жителей Помпеи сохранилась после удара стихии и была укрыта слоем пепла.
Тут же имеет смысл рассмотреть изобретательскую задачу: как мог Фиорелли воссоздать тела погибших? Его слепки отражали даже складки на одежде и выражения лиц.
Ответ:
Восстановить облик погибших удалось благодаря тому, что объём, который занимали их тела среди застывшей вулканической грязи, становился со временем полым. Плоть истлевала, оставались лишь кости. В 1777 году во время раскопок был обнаружен скелет и отпечаток тела под ним. В 1864 году археолог Джузеппе Фиорелли предложил способ, позволявший создать слепок погибшего: учёные простукивали раскапываемые поверхности в поисках пустот, оставшихся от разложившихся тел; когда звук указывал на наличие полости, археологи проделывали отверстие и заливали в него гипс. Гипс застывал, точно повторяя предсмертную позу и детали одежды помпейцев⁵ [23].

Процесс получения Джузеппе Фиорелли гипсовых форм для воссоздания образа погибшего

Но это ещё не всё, что можно обсудить с детьми на уроке по теме «Извержение Везувия». Для того, чтобы прошлое стало ближе, объёмнее, для развития причинно-следственного мышления можно рассмотреть такой вопрос: как раскопки поселений, погибших от извержения Везувия в 79 г. н. э., повлияли на нашу жизнь?
Этот вопрос переносит внимание детей в область искусства, истории и литературы. Можно зачитать фрагмент из письма Плиния Младшего, который был очевидцем трагедии: «Сколько удивительного и сколько страшного мы пережили! Мы видели, как море отходит назад; земля сотрясалась, как бы отталкивая его… С другой стороны — чёрная страшная туча, которую прорывали в разных местах перебегающие огненные зигзаги; она разверзлась широкими полыхающими полосами, похожими на молнии, но большими. Стал падать пепел, пока ещё редкий; оглянувшись, я увидел, как на нас надвигается густой мрак … большинство кричало, что никаких богов нет, и что наступила для мира последняя ночь». Эти описания использовал русский художник Карл Брюллов, когда работал над картиной «Последний день Помпеи».

«Последний день Помпеи», Карл Брюллов, 1830-е

Многие художники отражали в своих работах извержение Везувия: Айвазовский, Валансьен, Гэвин Гамильтон, Джон Мартин. Но Брюллов изобразил, по словам Гоголя, всё «верховное, физическое и нравственное совершенство» человеческой души перед лицом смерти: не только отчаянное бегство, но желание в последний раз обнять своих детей, стремление защитить, спасти своих родных, любимых.
За такое изображение своих предков итальянцы оценили картину Брюллова. В Европе впервые заговорили о «русской кисти». Картина выставлялась в Риме, Милане, Париже, в Петербурге – и везде произвела сильное впечатление на публику. В России её признали лучшим творением русской живописи XIX века. Об этой картине Е. А. Баратынский сказал: «И стал «Последний день Помпеи» для русской кисти первый день».
Развивая цепочку причинно-следственных связей, можно сказать и о том, что благодаря раскопкам Помпей в XVIII веке в моду вошли платья в античном стиле. Модницы носили тонкие муслиновые платья не только летом, но и зимой. Многие простужались, появилось даже обозначение таких болезней как «муслиновые лихорадки».
Школьникам будет интересно посмотреть и на 3D-реконструкции обнаруженных при раскопках в Помпеях термополий (точек фастфуда, говоря современным языком). Это цепляющий внимание детей факт: во многих помпейских домах не было кухни, потому что в городе была хорошо развита сеть термополий. Жители приходили туда поесть или посылали за едой слуг (чем не современная доставка готового питания на дом?).
Можно озадачить детей и таким вопросом: «Поставьте себя на место учёных, которым нужно выяснить, чем питались помпейцы. Как вы будете это делать?» Когда мы предлагаем детям найти решение с точки зрения участника событий, они охотнее включаются в обсуждение, так как срабатывает эффект соучастия.
Ответ:
Учёные проанализировали состав остатков содержимого кухонных горшков и окаменевшего содержимого туалетов. Здесь же уместно удивить учеников и экзотическим рационом жителей Помпей. Он был очень разнообразным и включал в себя даже мясо жирафов (их специально привозили из Африки). Итальянский археолог и кулинар-энтузиаст Фаррел Монако на основе анализа содержимого амфор и контейнеров, найденных в термополисе в Помпеях, воссоздала рецепт блюда из утиной грудки и приготовила его в тех же условиях, что и повара 2000 лет назад⁶. Не хотите ли приготовить у себя дома блюдо по древнему рецепту?
Когда мы обозначили тему извержения Везувия, то отметили связь между предметами «история» и «география». В итоге же межпредметных связей оказалось гораздо больше. Тема может быть связана с другими школьными дисциплинами (в том числе может быть оформлена в школьных проектах):

• изобразительное искусство (изучение картин разных художников);
• уроки технологии (выполнение гипсовых отливок, пошив одежды в античном стиле и приготовление блюд);
• биология (влияние извержений вулканов на живые организмы и экосистемы; не только про вред, но и про пользу: не зря же люди селятся возле вулканов и занимаются сельским хозяйством);
• физика (давление пепла на крыши – почему рушились перекрытия; пирокластические потоки; теплопередача; распространение звука и ударной волны);
• химия (состав вулканического пепла и пемзы, реакции при застывании гипса, взаимодействие вулканических газов с водой и почвой, сохранность органики и пигментов на фресках и проч.);
• математика (можно составить задачи типа: по данным таблицы оцените, какой процент жителей погиб при извержении; рассчитайте, сколько тонн пепла пришлось на 100 кв. м.);
• основы безопасности жизнедеятельности (что делать при землетрясении, извержении вулкана);
• информатика (как современные цифровые методы можно использовать в археологии).

После такого погружения в тему извержения Везувия и разбора события с точки зрения разных учебных дисциплин дети надолго запомнят изученную информацию.

Что ещё, кроме решения открытых задач, помогает качественно усваивать учебный материал?
Можно обучить детей практиковать самотестирование, выделять и выписывать по памяти главные моменты изученного, использовать интервальные повторения (даём материалу слегка забыться, а затем активно его вспоминаем через несколько часов, дней, недель, месяцев, чтобы перевести информацию в долгосрочную память) [7].
Можно познакомить детей с алгоритмом Ричарда Фейнмана⁷. Он различал понятия «знание чего-либо» и «знание того, как это называется» и разработал методику изучения любой, даже сложной, темы. Он рекомендовал объяснять новые темы тем, кто в этом вопросе совершенно не разбирается, но так, чтобы человек тебя понял, а также критически осмысливать свои знания, выявлять то, что осталось непонятным и находить ответы на возникшие вопросы, изучать дополнительные источники.

В заключение остаётся пожелать всем, кто учится, работать с информацией активно, успешно применять полученные знания и повысить качество своей жизни!

Больше примеров открытых задач ищите в телеграм-канале автора статьи ДивергентУм https://t.me/DivergentUms

Список литературы

1. Гин, А. А. Приёмы педагогической техники: Пособие для учителя. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2013. - 112 с.
2. Гин, А. А. Теория открытых задач: проблематизация https://triz-summit.ru/triz/history/300029/matriz-2003/300387/ (дата обращения: 28.09.2026).
3. Мозг на максимум: как работает память при обучении // Просвещение. — prosv.ru/articles/mozg-na-maksimum (дата обращения: 28.09.2026).
4. Active Recall vs Passive Reading // 5staressays.com. — 5staressays.com/blog/active-recall-vs-passive-reading (дата обращения: 28.09.2026).
5. The Science of Active Learning: Why Passive Reading Fails College Students // Scholarly.so. — scholarly.so/blog/the-science-of-active-learning-why-passive-reading-fails-college-students (дата обращения: 28.09.2026).
6. Neural mechanisms of the generation effect (fMRI study) // PMC.ncbi.nlm.nih.gov. — pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3556209 (дата обращения: 28.09.2026).
7. Structural Learning: Neuroscience of Learning // Structural-learning.com. — structural-learning.com/post/neuroscience-of-learning (дата обращения: 28.09.2026).
8. Эффект генерации // Википедия. — ru.wikipedia.org/wiki/Эффект_генерации
9. Generation Effect: Active Learning // Structural-learning.com. — structural-learning.com/post/generation-effect-active-learning (дата обращения: 28.09.2026).
10. Гин, А. А. Креатив-бой: как его провести. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2012. - 48 с.
11. Reward signals // Scholarpedia. — scholarpedia.org/article/Reward_signals (дата обращения: 28.09.2026).
12. Dopamine and reinforcement learning: the reward prediction error hypothesis // PMC.ncbi.nlm.nih.gov. — pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3176615 (дата обращения: 28.09.2026).
13. Glimcher P. Understanding dopamine and reinforcement learning // Redwood.berkeley.edu. — redwood.berkeley.edu (дата обращения: 28.09.2026).
14. Иванов, Г.И Формула творчества, или Как научиться изобретать. - М.: Просвещение, 1994. - 208 с.
15. The testing effect: a meta-analysis // Frontiers in Human Neuroscience. — frontiersin.org/journals/human-neuroscience/articles/10.3389/fnhum.2021.584560 (дата обращения: 28.09.2026).
16. Retrieval practice and memory consolidation // PMC.ncbi.nlm.nih.gov. — pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3932674 (дата обращения: 28.09.2026).
17. Neuroscience of Learning: testing effect and retrieval // Structural-learning.com. — structural-learning.com/post/neuroscience-of-learning (дата обращения: 28.09.2026).
18. Desirable difficulty // Wikipedia. — en.wikipedia.org/wiki/Desirable_difficulty (дата обращения: 28.09.2026).
19. Bjork R. Desirable difficulties (preprint) // Bjork Lab, UCLA. — bjorklab.psych.ucla.edu
20. Study reveals how taking an active role in learning enhances memory // University of Illinois. — news.illinois.edu (дата обращения: 28.09.2026).
21. Markman A. et al. Is it better to select or to receive? Learning via active and passive hypothesis testing // ResearchGate. — researchgate.net (дата обращения: 28.09.2026).
22. Гин А. А., Кудрявцев А. В., Бубенцов В. Ю., Серединский А. Теория решения изобретательских задач: Учебное пособие I уровня. - М.: Модерн, 2017. - 90 с.
23. Белякова, Т. В. Открытые задачи. История: сильное мышление через открытые задачи / Татьяна Белякова, Анатолий Гин. — 2-е изд., стер. — Москва: Вита-Пресс, 2024. — 112 с. : ил.

 ________________________

¹ Методы ТРИЗ-педагогики связаны с теорией решения изобретательских задач (ТРИЗ), созданной Генрихом Альтшуллером и адаптированной для работы с детьми.
² Гиппокамп — это структура мозга, расположенная в височных долях. Он играет ключевую роль в важных функциях мозга, связанных с памятью, мышлением, пространственной навигацией, эмоциями и нейропластичностью.
³ Префронтальная кора отвечает за принятие решений, контроль над поведением, планирование, внимание, память и эмоциональную регуляцию.
⁴ Источник: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mt_Vesuvius_79_AD_eruption-ru.svg
⁵ Источник иллюстрации https://listelist.com/wp-content/uploads/2014/07/fiorelli-alci-teknigi.jpg
⁶ Описание процесса опубликовано на сайте Atlas Obscura
⁷ Ричард Фейнман — учёный, нобелевский лауреат в области квантовой физики.

Хотите не пропустить новые интересные статьи и быть в курсе наших новостей? Подписывайтесь на рассылку! Письмо со всеми новыми материалами сайта, объявлениями и новостями будет приходить к Вам 1 раз в месяц.