Качественное образование:
экспериментальный ТРИЗ-класс 

Кто-то из великих сказал, что в школу попадают, в основном, по двум причинам: кому-то повезло, у него были прекрасные учителя, и он тоже хочет зажигать огонь в душах своих учеников; а для кого-то, наоборот, учеба в школе была безрадостной и, в лучшем случае, школьные воспоминания растворились далеко в прошлом.

Эти, вторые, тоже нередко становятся учителями, должно быть для того, чтобы что-то изменить, улучшить, исправить, понимая, что так учить и учиться нельзя!

Несмотря на то, что в школе я была отличницей и активисткой, «нашей гордостью» и пр., мне в школе учиться не нравилось. В первую очередь, школа давила на меня своей заорганизованностью, формализмом, бессмысленностью многих требований, в том числе учебных. Мне хотелось, чтобы мы были интересны учителю как личности, чтобы на уроке можно было думать, а не только отвечать; чтобы в школе мы росли не только вверх, но и вглубь. Такого в моей школьной жизни не произошло, хотя у нас в классе были хорошие учителя. Да, они интересно объясняли уроки, придумывали различные мероприятия, старались подружиться с нами. Но проблема именно в том и заключается, что они интересно и разнообразно давали и требовали то, что зачастую было просто не нужно.

Напрашивается аналогия: когда подростка хотят накормить манной кашей, а он сам этого не хочет (организм требует уже другой еды), то можно силой заставить «съесть всю тарелку», а можно полить вкусным («мясным») соусом, приговаривать всякие шутки-прибаутки, глядишь, под шумок и одолеет… И никто не ставит даже под сомнение, нужно ли вообще в этом возрасте давать подобную пищу, чего от нее больше: вреда или пользы; есть поставленная цель: накормить манной кашей, которую добиваются одни лучше, а другие — хуже.

Думаю, и с возрастом мое мнение только укрепляется, что беда, а может где-то и вина, наших хороших учителей была именно в том, что они даже мысленно не задавались вопросом: «А нужно ли это?», «А стоит ли это вообще делать?». Как диетологи не представляют себе питание без манной каши, так и наши учителя не мыслили школу без знаний, умений и навыков, без объяснения, повторения и закрепления. И никого не смущало, что большинство знаний живет если не один урок, то от контрольной до контрольной; что ученикам на уроках откровенно скучно, что пресловутая «подготовка» к жизни нередко в дальнейшем эту жизнь просто ломала.

Когда в выпускном классе я пробовала обсудить эти темы с одноклассниками («Вам не кажется, что школа устарела и ее надо менять?»), меня просто не поняли: «Ну, да, устарела. Ну, нужно менять. А мы здесь причем? Есть директора, районо, министерство, в конце концов…»

Меня такая «посторонняя» позиция не устраивала, хотя я понимала, что ученики действительно не могут быть реальным фактором изменения, от них действительно мало что зависит.

Тогда я еще не понимала, что и от учителя зависит немного, поэтому решила поступать в пединститут. А факультет начальных классов был выбран именно потому, что начинать надо с «начала».

Годы учебы в институте, освоение «ясельной» педагогики на собственных детях, и самое главное: знакомство с новой, молодой, перспективной и многообещающей наукой.

В 1990 году я открыла для себя ТРИЗ — теорию решения изобретательских задач. И после первого трехдневного семинара я поняла: это мое! И все мои пожелания насчет школы, все идеи относительно того, чему и как надо учить, оказались созвучны идеям и пожеланиям ТРИЗ.

Главная цель ТРИЗ в школе, которую я поняла уже тогда (и до сих пор согласна), состоит в целенаправленном развитии творческого системного мышления, направленного на преобразование действительности.

И каждое слово стоит на своем месте, и за каждым есть свой собственный смысл: целенаправленно — вместо того, чтобы развитие держать в образовательных сундуках и доставать от случая к случаю по большим праздникам; развитие и динамика — в противовес рутине и стереотипам, творческое — значит, новое, неожиданное, нестандартное и созидающее; системное — умеющее принять этот противоречивый мир со всеми взаимосвязями и взаимозависимостями; и все это для того, чтобы жизнь становилась лучше.

Личность ученика, вне зависимости от его возраста, выступала для ТРИЗ-педагогики в главной роли.

«Тризовцы — улучшатели жизни!», а результатом их работы являются умные, свободные, творчески активные дети — не об этом ли мечтает каждый учитель?

И когда я начала работать в школе, то стала вести в начальных классах именно ТРИЗ как отдельный предмет.

И было все так, как представлялось: заинтересованность, радость открытий и творчества были не гостями, а хозяевами на уроке; дети действительно начинали нестандартно и неординарно думать; нередко на лицах ребят возникало изумление и удивление: «Неужели это я (придумал, сделал, сказал…)?»

К тому же совпало, что возникла мода на инновационные методики и ТРИЗовские уроки стали красивой игрушкой, которой школа могла хвалиться: часто проводились открытые уроки, семинары и практикумы самого различного уровня, снова — «наша гордость»…

Но все равно были сомнения и чувства непонятного смятения и неудовлетворения, но какое-то «но» все-таки возникало…

После открытых уроков, наблюдая активных, свободно мыслящих, интересно выдумывающих детей, умеющих доказать свое мнение, нередко другие учителя с завистью говорили: «Как вам повезло с детьми! Наши дети совсем не такие!» (а порой с сожалением думали подобное про себя: «Нет, мне это не дано, я так не сумею…»).

Я считаю ТРИЗ очень демократичной наукой, прежде всего потому, что она одинаково дает возможность развиваться и творить любому: и взрослому, и ребенку, и «сильному» и «слабому».

«Творчеству можно научить!» и «Творцом может стать каждый!», на мой взгляд, — краеугольные камни
ТРИЗ-педагогики.

Но, чтобы творить, одного желания мало. Нужен инструмент, нужна методика, позволяющая достигать результатов каждому желающему.

Так я начала писать книги — методические пособия для учителей. За пять лет, начиная с 1994 года, родились и «обкатались» четыре книги: «Первые дни в школе», «Мир человека», «Мир фантазии», «Мир логики».

В этих книгах нет ТРИЗ в чистом виде, она выступает в качестве методических приемов. Такой подход не случаен: во-первых, для того, чтобы профессионально преподавать ТРИЗ, нужна специальная подготовка, учебное пособие для работы с учащимися не может выполнять функцию обучающего для преподавателя. А во-вторых, не смотря на «зеленый свет» и заинтересованность, сегодня большинство учителей воспринимает ТРИЗ как некое украшение к традиционному «столу», где без этого блюда обойтись еще можно. А вот без привычных (русский язык, чтение, математика, природоведение и др.) — никак нельзя!

Поэтому возникла идея написания первой книги «Мир человека» именно как альтернативного подхода (на базе методики ТРИЗ) в преподавании предмета «Ознакомление с окружающим». Как правило, этот предмет имеет две составляющие: природоведческую и социальную (именно этим я и занялась).

Многолетняя работа в различных классах показала, что этот предмет может быть захватывающим для детей; что дети способны на большее, чем ленивое высказывание однотипных стандартных ответов на «беззубые» вопросы, с детьми может быть действительно интересно. Более того, и на своем опыте и общаясь с коллегами, я открыла, что, пожалуй, самое увлекательное в работе учителя — это выращивать мышление ребенка, наблюдать за тем, как он учиться рассуждать и доказывать; быть причастным к тайне превращения неразумного дитяти в «хомо сапиенс».

В курсе «Мир человека» центральным становится ученик, ребенок (Человек!) с его проблемами и интересами, потребностями и ценностями; ребенок, с которым проходится именно его эволюционный путь: от биологического существа к социальному, от индивидуального организма к обществу с присущими ему противоречиями.

А самое главное, я, как автор, вижу в том, что на уроках «Мир человека» не даются готовые ответы и рекомендации, как поступать и что делать. Этот курс учит задумываться и ставить вопросы, а отвечать на них в своей жизни будет каждый сам…

Потом появилась книга «Мир фантазии», чтобы дать возможность каждому ученику ощутить радость творческого процесса, когда именно ты создаешь то, чего до тебя просто не существовало. И неважно, что это «всего лишь» загадка или сказка, важно, что ребенок чувствует себя творцом.

Часто подчеркивается, что школа должна научить ребенка мыслить, но этот лозунг зачастую подкрепляется страстными призывами типа: «Думай, Петя, думай!» и небольшим количеством разнородных, бессистемно разбросанных по учебникам математики логических упражнений…

А при обучении детей по курсу «Мир логики» как раз и происходит целенаправленное овладение основными мыслительными операциями.

И еще одна книга — «Первые дни в школе» — посвящена тому, как сделать процесс адаптации первоклассников к школе продуктивным и безболезненным.

Книги появились, по ним стали работать самые разные учителя из самых разных городов. И общая реакция была — удивление: «Оказывается, и я и мои дети могут все это! Оказывается, я совсем не знала своих детей!» и искренняя благодарность за пособия.

Но к тому времени у меня появилась новая цель: организация класса, в котором все уроки будут вестись по-тризовски.

Какой прекрасной не была бы книга, какими бы творческими талантами не обладал учитель, на одном уроке в неделю просто физически невозможно противостоять традиционной рутине всех остальных уроков…

Для создания класса прежде всего нужны единомышленники. И они нашлись: это были родители моих будущих учеников. Я очень признательна родителям за понимание того, что школа нуждается в изменениях; за доверие и терпение, когда не все сразу получалось; за желание быть в этой жизни не пассивными созерцателями, от которых ничего не зависит, а активными преобразователями…

До сих пор, хотя прошло уже больше трех лет, сохранились яркие воспоминания и страхи первых учебных недель: смогу ли я? Получится ли что-нибудь, ведь дети еще совсем маленькие? Будет ли работать методика, которую предстоит еще создать? и множество других подобных вопросов.

На большинство были вскоре даны положительные ответы, но возникли новые, непредвиденные вопросы: как организовать процесс управления учебным процессом без принуждения и подавления? Как оценивать уровень знаний детей при творческой деятельности? Как научить ребенка быть ответственным? (и, конечно, неизбежные проблемы, возникающие при столкновении любой творческой личности с внешней средой, которая настроена отнюдь не доброжелательно: «Почему посмели?! Кто разрешил?!»

Поэтому пришлось много читать, думать и самостоятельно создавать методики, программы, отдельные приемы работы. Подобная ситуация сохраняется и до сих пор, когда сама придумываешь уроки, потом анализируешь и оцениваешь, затем что-то отбрасываешь и выбраковываешь, чтобы на выходе получить инструментальные приемы.

Это нелегко, требует довольно больших затрат времени, сил, энергии. Однако все это компенсируют результаты работы в экспериментальном классе. Несмотря на то, что пока получается не все, что хотелось (или, может быть, это связано с тем, что хотелось очень многого), основные выводы можно сделать:

• у детей выше сохранность как физического, так и психологического здоровья;
• постепенно формируются познавательные интересы, познавательная активность высокая на всех уроках; дети начинают переходить к активным способам добывания знаний;
• формируется открытое мышление, не скованное стереотипами; создается привычка неоднозначного многомерного восприятия мира; не только учебный материал, но и окружающий мир становится задачами, которые можно решать множеством различных вариантов;
• возникает активная жизненная позиция, творческое позитивно — конструктивное отношение к окружающей действительности;
• происходит обучение основным приемам системного мышления и творческого воображения, методам решения изобретательских задач.

И хотя, ввиду того, что дети еще маленькие, рано говорить о результатах, можно рассуждать лишь о процессе и тенденциях, меня как учителя, автора этого класса эти процессы радуют, в них я вижу именно то, ради чего я в свое время пришла в школу.

А что потом, там, за горизонтом? Пока не знаю. Хочется поработать с детьми не только последний год в начальной школе, но и потом еще несколько лет в средней, не оставляя начатое дело на полпути… Потом, наверное, надо будет писать для других детей, для других классов, которые захотят пойти по нашей дороге…

Обычно эпиграф пишется в начале, но мне хочется им закончить:

Сегодня перед рассветом я взошел на вершину холма
И увидел усыпанное звездами небо,
И сказал моей душе: когда мы овладеем всеми этими
шарами Вселенной и всеми их знаниями, будет ли с нас довольно?
И моя душа сказала: нет, этого мало для нас, мы пойдем мимо — и дальше.

Уитмен.