Научное творчество в школе: формируем опыт

Институт общего среднего образования РАО

Общеизвестно, что развитие лицейского и гимназического образования в нашей стране сдерживалось искусственно. В настоящее время можно отметить, что эти учебные заведения заняли достойное место в системе просвещения, Но в связи с быстротой роста лицеям и гимназиям не удалось избежать старой болезни, которая в мировой педагогике именуется интеллектуализмом [3].

Симптом этой болезни — обучение по принципу "чем больше, тем лучше. В соответствии с этим принципом во многих лицеях и гимназиях установлен жесткий контроль за уровнем знаний учащихся. Если за некоторый промежуток времени ученик не смог овладеть определенным объемом знаний, говорят о его неспособности к обучению или, скажем попросту, о его бездарности. Но вот вопрос • смогли бы в таких лицеях и гимназиях получить образование поэт В.А. Жуковский, скульптор О. Роден, изобретатель Т. Эдисон, химик Ю. Либих и др.? На этот вопрос можно с определенной уверенностью сказать, что не смогли бы! У каждого из них были большие проблемы с учебой, и учителя единодушно признавали их бездарями и тупицами. То есть если гимназия или лицей заражены интеллектуализмом, то у педагогов есть большой шанс признать бездарями будущих Жуковских, Роденов, Эдисонов и Пибихов — повторить ошибки школы прошлого.

С точки зрения современной педагогической науки обучение должно быть ориентировано на развитие личности. А каждая личность развивается по-своему, В связи с чем построение учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей личности чрезвычайно актуально.

Развитие творческих способностей — одно из самых важных направлений работы педагогов по формированию личности ребенка. С позиций современной психологии способность предложить оригинальное решение зависит не только от знаний, но и от специфических черт мышления, от целого ряда свойств личности.

Формируемый в процессе учебы опыт научного творчества учащихся имеет как компоненты, характерные для всех видов творчества, так и специфические, связанные с той наукой, в рамках которой он формируется (физика, химия, математика, др.) (см. рис.). К компонентам, общим для всех видов творчества, (на рисунке выделены прямоугольником) можно отнести способность творчески мыслить, способность к выявлению проблем и способность к сотрудничеству. Специфичными для той или иной науки являются: мотивация творчества; опыт использования различных знаний; решенные учеником учебные творческие задачи (проблемы); опыт технического творчества (если он необходим).

Мотивация творчества относится к самым важным компонентам опыта творческой деятельности. От сформированности мотивов зависит, пожелает ли учащийся решать творческие задачи или нет, предложит ли оригинальное решение. Мотивация творчества может быть обусловлена интересом к той или иной науке, осознанием необходимости изучения соответствующего школьного предмета для подготовки к будущей профессии. На мотивацию оказывает влияние мнение одноклассников, родителей и учителя. Немаловажен мотив самоутверждения. У учащихся, изучающих школьный предмет по углубленной программе, этот мотив достаточно распространен. Они часто решают творческие задачи, чтобы проверить правильность выбора школьного предмета для углубленного изучения, а также чтобы самоутвердиться как личность. Мотивацию творчества существенно повышает удовлетворение, получаемое от решения творческих задач.

Способность мыслить творчески — самая важная составляющая опыта творческой деятельности. Творческое мышление обладает тремя специфическими чертами, проявляющимися при решении проблем. Первой такой специфической чертой представляется высокая рефлексия (способность к осмыслению и переосмыслению). Рефлексия может быть направлена на содержание своих действий, на себя, или на своих товарищей, а также на группу в целом и на межгрупповое взаимодействие (2, 8, 9, 10). Рефлексия рассматривается психологами как наиболее важный механизм творчества, обеспечивающий выработку оригинального решения.

В качестве второй специфической черты творческого мышления можно выделить способность к поиску решения в условиях неопределенности (11). Формирование такой способности может быть особенно важно для учащихся, делающих большие успехи в учебе. Они привыкают к тому, что все выучено и понятно. Кроме того, в обучении, как правило, используются типовые задачи, относящиеся к конкретной теме урока. Решая такие задачи, учащиеся привыкают к тому, что в условии сразу просматривается способ решения. Но если ученики сталкиваются с ситуацией, когда неясно ни направление поиска решения, ни необходимая глубина решения, ни знания какой темы или даже науки нужно использовать, — такая неопределенность нередко пугает их. Они чувствуют себя неуверенно и, вследствие внутреннего дискомфорта, не могут вести поиск решения задачи.

Третьей характерной чертой творческого мышления является способность к преодолению интеллектуальных трудностей. Многие ученики с развитыми памятью и логическим мышлением легко решают сложные (но типовые) задачи, и некоторые педагоги видят в этом проявление их одаренности. Поиск же оригинального решения осуществляется в ходе сложных переплетений логических действий и интуитивно-образных построении (5) и требует больших усилий со стороны ученика. Если задача решена без труда, то ее нельзя признать творческой (5, 8-10, 12). Для решения этой задачи ученик уже располагал необходимыми средствами. Творческое решение появляется после серии неудачных попыток, в условиях глубокого, полного драматизма внутриличностного конфликта, когда ученик или отказывается от продолжения поисков (тогда он нуждается в помощи учителя), или в его голове неожиданно, как озарение, появляется нужная идея.

Способность к выявлению проблем обусловлена обостренным, во многом интуитивным, чувством противоречия между сложившимися представлениями о каком-то явлении (предмете) и имеющимися фактами, а также между свойствами предметов и возможностями их использования. От того, насколько учащиеся способны увидеть проблему и уяснить ее сущность, зависит успех ее решения (1).

Следует отметить, что условия, в которых находятся многие гимназисты и лицеисты, не способствуют выработке у них способности к выявлению проблем. Препятствием этому служит, как ни парадоксально, стремление педагога преподнести содержание как можно логичнее. В этом стремлении учитель нивелирует все противоречия, которые могут возникнуть у ученика при подготовке к уроку. В результате такое благое намерение учителя невольно может привести к тому, что для ученика все становится ясным. Он не видит никаких противоречий, да уже и не старается их разглядеть. Налицо педагогический парадокс, суть которого можно сформулировать так: "Если учитель объясняет очень хорошо, то это может быть плохо для развития ученика". Наличие этого парадокса совсем не означает, что учителю не следует стремиться объяснять логично. Просто при формировании у учащихся опыта творческой деятельности нужно специально обратить внимание на обучение выявлению проблем. Такое обучение осуществляется с помощью специальных задач, которые построены так, чтобы учащиеся выявляли проблемы и предлагали пути их решения.

Способность к сотрудничеству — важное для творчества качество личности. Умение сформулировать свою мысль, вникнуть в суть предложения товарища, аргументировано критиковать свои и чужие идеи способствует выработке решения. Это связано с тем, что при формулировании сути своей идеи учащиеся лучше ее понимают, Кроме того, каждый ученик видит свой смысл в условии задачи, в собственных идеях и в идеях товарища. Обмен этими смыслами и их оценка позволяют составить более полное представление о проблеме и о направлениях ее решения (9). Таким образом, способность учащихся к сотрудничеству положительно сказывается на их творческой результативности.

Практика показывает, что далеко не все учащиеся способны к творческому сотрудничеству. Так, нередки случаи, когда у учеников, имеющих хорошую память и логическое мышление (высокий интеллект), часто возникает большое самомнение. Психологи называют это завышенным уровнем самооценки. Эти учащиеся утрачивают способность слышать других. Особенно если высказывается одноклассник, который имеет не такие большие, как они, успехи в учебе. Мало того, к их идеям они проявляют пренебрежительное отношение. Практически отсутствует способность к сотрудничеству у многих неуспевающих учащихся. Они просто не хотят высказывать свои мысли, боясь оказаться некомпетентными. Нередко неспособность к сотрудничеству связана к проявлением нетерпимости некоторых учащихся друг к другу. Таким образом, способность учащихся к творческому сотрудничеству во многом связана с формированием здоровых межличностных отношений в классе или, иными словами, с построением гуманистической микро-социальной среды. В качестве следующей составляющей опыта творческой деятельности можно выделить опыт использования для решения проблем знаний различных разделов изучаемых школьных предметов (7). Без гибких и осознанных знаний творчество невозможно. В то же время творчество можно рассматривать как средство повышения гибкости и осознанности знаний учащихся. Получается как бы замкнутый логический круг. Выход из него — постепенное приобщение учащихся к творчеству, т.е. предоставление задач, соответствующих уровню их знаний. Творческие задачи можно также рассматривать как средство повышения способности учащихся проводить осмысление и переосмысление. Без такой способности (рефлексии) достижение высокого качества знаний невозможно.

Как компонент опыта научного творчества выступают все решенные учащимися творческие задачи (проблемы). Очевидно, чем больше решенных учебных проблем, тем богаче опыт учебного научного творчества. По мере накопления числа решенных творческих задач, каждый из учащихся овладевает общими приемами (подходами) поиска оригинального решения, называемыми эвристическими: видение новой функции объекта, осознание структуры объекта, поиск альтернативы решения, комбинирование ранее известных способов решения (4), расширение области поиска решения; анализ и сопоставление различных вариантов решения; глубокая проработка вариантов решения; фиксация промежуточных результатов поиска и др.

Использованная литература

1. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству М., 1986. С. 96.
2. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция в решении творческих задач. — Исследование проблем психологии творчества. М., 1985. С.62-100.
3. Кузнецов В.И., Омаров Ш.М. Пути гуманизации школы: образование как научно-исследовательская деятельность, — Химия в школе, 1995, С. 9-15.
4. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. С. 64.
5. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. — Исследование проблем психологии творчества. М., 1985. С. 5-26.
6. Правила игры без правил. Петрозаводск, 1989. С. 280. 7. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. /Пособие для учителей. М., 1975. С. 272.
7. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления. — Исследование проблем психологии творчества. М„ 1985. С. 27-61.
8. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования. — Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990. С. 57-55.
9. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач. /Диссертация на соискание ученой степени канд.псих.наук. М., 1984. С. 184.
10. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 298-504.
11. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. С. 216.