Что такое педагогика и есть ли у неё теория?

Однажды задавшись вопросом: «А есть ли сегодня, — то есть в 2003 году, — у педагогики теория?» я уже не мог остановиться. «Есть или нет?» — сначала думал я. Затем вопрос перешел в: «А что такое теория педагогики?». Далее он перешел вообще на «а что такое теория?» и уже в самом конце на: «А что такое педагогика?».

На последний вопрос, — что такое педагогика, — удалось ответ отыскать быстро. Выяснилось, что в Древней Греции дети свободных граждан посещали школы. Этих детей в школу и обратно водил за руку специально для этого предназначенный раб. Вот этого раба, который сопровождал ребенка в школу, носил его книги и письменные принадлежности, и называли «paidagogos» у греков и «paedagogus» у римлян. Буквально «водящий за руку».

Предвижу, что найдется читатель, который скажет нам: «а при чем тут древние греки?» Ему мы ответим цитатой из одной уважаемой нами книги [1, с. 5-6].

Начало цитаты.
... педагогика заколдована. Она пребывает в «стеклянном гробу», за стенами которого мир живет своей жизнью, а «спящая красавица» видит только свои сны. Педагогика пытается проснуться, но пока еще не умеет отличить сон от реальности. Как это можно сделать? Есть древний принцип Конфуция — называть вещи своими именами. Расколдовывание педагогики, переход от сна к реальности осуществим, — по мнению Конфуция, — через исправление имен:

        Когда не исправляют имена,
        Перестают уместными быть речи;
        Когда перестают уместными быть речи,
        Не совершаются дела;
        Народу некуда деть руки, ноги.
        Поэтому-то благородный муж,
        Что именует,
        О том он непременно может говорить;
        О чем он говорит,
        То непременно может выполнить.
        В его речах
        Нет недозволенного, и только! [2].

Исправление имен не есть переписывание вывески и смена ярлыков. Суть тезиса Конфуция — в приведении вещей и объектов в соответствие с понятиями. Можно понимать это как работу по приведению того, что есть, в соответствие с тем, что должно быть.
Кто может взять на себя ответственность определять, что и как должно быть? Никто. А, если кто и берет на себя такую смелость, то верить ему нельзя.
Конец цитаты.

Приведя эти слова, написанные Олитой Аугустовской в предисловии к [1], мы соглашаемся с ее мыслью. Поэтому все, написанное здесь далее, следует рассматривать как наше соучастие в работе по приведению вещей в соответствие с понятиями.

Вероятно, можно было бы объясняться и извиняться по поводу самой постановки вопроса, заявленного в названии «есть ли у педагогики в 2003 году теория?». Однако, надеясь на то, что читатель вполне отдает себе отчет в том, что он читает всего лишь частное мнение автора текста, который он сейчас читает, мы не будем этого делать.

Мы не будем здесь делать вид, что нам ничего не известно о том, какой огромный труд выполняет отдельный педагог за свою жизнь. При этом среди педагогов встречается большое количество людей творческих и ищущих. Они разрабатывают свои методики, придумывают новые формы работы, пишут статьи и книги. Они ведут исследования и защищают диссертации. Наработано огромное количество педагогического материала. Высказано множество гениальных идей.

Если представить себе дополнительно к этому, что во всем мире на почти всех языках всеми педагогами Земли ведется эта работа вот уже несколько сот, — или тысяч? — лет, то воображение отказывается представить себе этот педагогический Эверест, в котором значительную часть составляют работы, называемые теоретическими.

Какую часть из них изучил автор? Вопрос абсолютно риторический. Ответ, так же как и вопрос, банален — маленькую часть. Поэтому он относит все, что сказано здесь, только к этой части. Важно не количество известного автору и ему не известного. Важно найти простой и легко употребимый критерий, по которому ту или иную работу можно отнести или не отнести к теории педагогики.

Линейная логика в этом случае нам подсказывает: «Возьми словарь и посмотри в нем слово теория». Мы не хотим этого делать и не будем, так как однажды уже прочитали в одном вполне уважаемом издании определение «кибернетика — вредная лженаука». После этого у нас пропало всякое желание читать отпечатки чужих представлений о непростых вещах, — занятие достаточно бесконечное. Кто из читателей хочет, может сам попробовать... Лучше мы попытаемся в вопросе «что такое теория педагогики?» разобраться сами.

При такой попытке что приходит, прежде всего, на ум автору? Прежде всего, пришла на ум аналогия с физикой. Чуть позже мы выскажемся о том, правомочна ли такая аналогия и в чем она не правомочна, а пока скажем только ее суть.

Что называют теорией в физике? Модель. Там называют теорией модель, которая что-то объясняет. И не только объясняет, но и позволяет что-то предсказать, что-то рассчитать. Как выглядит модель в физике? Иногда ее просто изготавливают, например, из деревянных шариков. Иногда ее рисуют в виде картинки. Иногда ее пишут в виде формул, например, F=ma.

В физике модель считается «правильной», если она позволяет работать с полным набором эмпирических фактов, которые ко времени создания модели известны физикам. Если с течением времени физикам становятся известны какие-то еще факты, с которыми данная модель не позволяет работать, то эту модель переводят в разряд «неправильных» и ищут новую «правильную» модель.

Все это применимо и к социальным объектам и процессам, но с одним ограничением или отличием. Физики получают эстетическое наслаждение тогда, когда рассчитанные по их модели события им удается обнаружить в реальности. Тогда они говорят о «воспроизводимости» опыта, то есть о том, что «если создать те же самые условия и снова запустить процесс, то результат получится точно такой же, как и в прошлый раз». Вот этим свойством воспроизводимости социальные объекты не могут похвастаться, так как для них не удается «создать те же самые условия и снова запустить процесс». При этом ограничении нашу аналогию с физикой о том, что «теория есть правильная модель», мы можем использовать в нашем случае с педагогикой.

Поскольку «правильная» модель позволяет работать с полным набором эмпирических фактов, которые ко времени создания модели известны педагогам, постольку мы можем сомневаться в том, что у современной педагогики, — на названную в заглавии дату, — есть теория. На этом же основании мы можем сомневаться также и в том, что «правильная» модель педагогики вообще когда-либо существовала. И уже совсем ясно, что на том же основании можно усомниться также и в том, что она вообще возможна когда-либо в будущем. В «двух словах» это означает, что «теория педагогики в принципе невозможна».

Означает ли это «конец света»? Нет, это не означает «конец педагогического света». Это означает лишь, что педагогам нет оснований для того, чтобы думать, — и говорить, — о том, что у них есть педагогическая теория. Можно ли при этом жить дальше? Да, можно. Как? Очень просто. Нужно собирать эмпирические факты и создавать для них частные модели, которые позволяют «правильно» работать только с частью этих фактов, то есть именно с той частью, которую удалось собрать.

Попробуем перечислить идеи, которые проживают в реальной педагогике и хотя бы как-то принадлежат к множеству, обозначаемому биркой «теория педагогики». Мы расположим их на субъективной оси ученика. То есть ученик может задать себе некоторые педагогические вопросы и может дать сам или получить от взрослых педагогов ответы на них. Такие ответы, которые именно в 2003 году имеются в наличии в реальной педагогике.

Ученик спрашивает себя и окружающих «зачем я учусь? зачем мне учиться? для чего?» и получает ответ «учись мальчик, в жизни пригодится». На языке педагогических моделей это означает «отсроченное использование полученных знаний». Этот факт педагогической эмпирики находится в смертельном противоречии с моделью «неотсроченного использования знания», которую создал Ян Амос Коменский.

Это есть пример частной модели. «Неотсроченное» означает «немедленное, здесь и сейчас» использование получаемых знаний. Использование в реальной жизни. Но по этой модели в реальной жизни в 2003-м году ничего не происходит. Дети по-прежнему складывают знания впрок, для отсроченного использования, где-то там, в далеком «потом»...

Далее ученик спрашивает себя «почему я учусь? откуда возникает мое желание учиться?» и получает ответ «ты имел маленький успех там-то и тогда-то и теперь хочешь этот успех закрепить и усилить! Ведь это так естественно!? Так что ты учишься потому, что хочешь успех повторить и увеличить». На языке педагогических моделей это означает «мотивирует начальный успех, пусть даже маленький». Этот факт педагогической эмпирики находится в таком же смертельном противоречии с моделью «источник мотивации находится в самом человеке». Оно и понятно, почему источник мотивации находится внутри, — чтобы получить «маленький успех», нужно сперва захотеть пошевелиться. Ну хотя бы саму малость захотеть. Но — сначала!

Конечно, ученик спрашивает себя и учителей «а что мне теперь учить?» и получает ответ «от простого к сложному». На языке педагогических моделей это означает «от конкретного к абстрактному», что противоречит вполне понятной и эффективной модели «от абстрактного к конкретному», то есть от общей структуры знания к его деталям и подробностям. Но эта модель «от простого к сложному» к тому же еще есть искаженный вид модели «от усвоенного к неусвоенному», которую в первоисточнике сформулировал все тот же Коменский.

Таким образом, простая модель Коменского «от того, что данный ученик уже понял, к тому, что он теперь может понять дополнительно», — эта ясная модель в 2003-м году вдребезги разбилась о реальность фронтального обучения.

Ученик задает себе вопрос «а как же мне это лучше всего делать?» и получает канонический ответ «обучая, учусь». Эта вполне «правильная» модель в глазах ученика не находит никакой реализации в эмпирике того учебного процесса, в котором он каждый день находится и действует реально.

Маститый педагог, истерший все зубы на теории педагогики, не преминет здесь спросить «а как тут у Вас, уважаемый автор, насчет полноты этого списка?» Отвечаем: «У кого есть что добавить, — добавьте. И напишите. Обсудим».

Какой же набор частных «правильных» моделей мы имеем в реальной педагогике на сегодня, в 2003-м году? Неотсроченное использование знания, мотивация изнутри ученика, от абстрактного к конкретному, учиться обучая. Ни одна из этих моделей в педагогике не реализуется. Знания накапливаются впрок. Мотивация подсовывается извне. Ученика заваливают мелкими конкретными фактами, из которых создавать системную картину предоставляют ему самому. Учиться, обучая других, не дают никакой возможности.

Из этого мозаичного панно «правильных» педагогических моделей получается занятная картина. Модели хорошие, «правильные», но в жизни их обнаружить не удается. Для дела они не служат. Что-то мешает их использованию. Какой-то системный, — присущий всем этим моделям, — дефект не позволяет им жить. Назовем эти модели еще раз «в столбик»:

• использовать знания сразу после их получения, сразу, здесь и теперь;
• мотивацию извлекать изнутри самого ученика;
• знания приобретать от общего к детальному, от структуры к подробностям;
• усваивать для себя в процессе объяснения другому.

Что общего можно обнаружить в этом наборе моделей? Что объединяет их? Что повторяется от одного к другому? Кажется, что это повторяющееся есть «личная активность индивида». И в самом деле! Чтобы использовать полученную порцию знания, нужно проявить свою личную активность. Чтобы захотеть
что-то изучать, нужно проявить свое спонтанное желание, вынуть его из себя и реализовать. Чтобы двигаться по структуре знания к подробностям, нужно сделать выбор, на какую веточку структуры теперь повернуть. Чтобы объяснять другому
что-либо, нужно активно переработать полученное, — еще сырое, — знание в собственную речь.

Перед нами предстает активно действующий субъект. Действующий активно как в своем внутреннем мире, так и во внешнем. И не только в мире вещей, но и в мире людей, то есть активно действующий в социуме.

Если в поисковой машине yandex набрать «активный субъект в педагогике», то можно выйти на школы, которые называют себя «адаптивные, музейные, валеологические». При этом на сайте у валеологов можно прочитать, что под здоровьем они понимают как физическое, так и духовное здоровье. Вероятно, они не откажутся и от того, если мы дополнительно сюда включим здоровье социальное. Для обсуждаемой нами темы «А есть ли у педагогики теория» важно, что yandex находит всего девять сайтов, на которых слова «активный субъект» ему повстречались.

Теперь, когда мы нашли так мало «активного субъекта» в мировой паутине, картина нашего обсуждения стала еще более грустной. Что же мы видим? Мы видим, что педагогическая эмпирика по всем статьям игнорирует активного субъекта. Она игнорирует не только активного, но даже просто субъекта. Возникает естественный вопрос: «Что бы это могло означать?». То есть, означает ли это, что де-факто активность и субъективность личности подавляется или, по крайней мере, не берется во внимание? То ли это педагогика сегодня такая «плохая», то ли в социуме активные личности совершенно не нужны? И тогда, может быть, она вовсе не плохая, а просто активные субъекты не нужны? То есть, даже если их и ухитрится кто-то создать, то все равно в жизни им придется не сладко?

Сами педагоги, работающие в образовательных учреждениях, а также те, кто их использует для своих целей, думают, что будущее общества формируется в школе. Именно по этой причине государство так крепко держит в своих руках образовательные учреждения и не допускает в них абы кого. Но наше рассмотрение показывает, что педагогические модели, предусматривающие создание активного субъекта, разрушаются реальным деланием. Почему так получается? Ведь педагоги искренне стараются делать именно «активного» и именно «субъекта». Они искренне считают, что так более правильно, потому что так лучше для всех.

Вот мы и подошли к одному из главных, — макро, — противоречию педагогики. Оно лежит не в ней самой, а в оппозиции «модель-социум». Модели, которые педагоги создавали на протяжении веков и стремились из поколения в поколение именно по ним делать свою работу, не реализуются. Попытки зайти со стороны социума, оформленные в вопросе «а что нужно социуму? что для него лучше?» не приносили результата, так как никаких вразумительных ответов на эти вопросы не существовало и не существует до сих пор. Величайшие умы высказывали всевозможные проекты на тему «Как сделать человечество счастливым», но пока все они остались проектами, а жизнь рулит куда-то сама по себе. Вы не пробовали повернуть Гольфстрим?

Значит, чтобы ответить на наш вопрос «а есть ли у педагогики теория?» нам придется его «чуть-чуть» расширить до вопроса «а есть ли у социума теория?». Чувствуете, куда мы замахнулись? Для ответа на наш довольно скромный вопрос нам понадобилась «правильная» модель социума. Идти ли дальше или остановиться? Уж больно сложен объект-то! Я как-то спросил однажды у сведущего человека, что ему кажется более сложным — социум или ДНК. Он сказал, что ДНК. Но я думаю иначе. Дак идти ли?

Может быть, постановка вопроса о создании теории социума сама по себе не правомочна? Может быть, для социума и педагогики не нужна никакая теория и никакие модели? Живут себе и живут «куда кривая выведет»? И пускай себе живут так и дальше? Может быть, социум можно лишь изучать? Именно так делал Якоб Леви Морено. Он придумал модель социального атома, — человек и его связи с людьми и объектами, — и предложил эту модель использовать для нужд исследования общества. И даже назвал такое исследование новым словом «социометрия». Может быть, теория педагогики и есть социометрия?

«Педагогика заколдована. Она пребывает в «стеклянном гробу», за стенами которого мир живет своей жизнью, а «спящая красавица» видит только свои сны», — это слова Олиты Аугустовской, которые мы привели в начале. Так, может быть, не будем ее будить?

25 мая 2003, Heidelberg, Григорий Олегович Громыко.
Ссылка на сайт www.paarschool.com и автора при перепечатке обязательна.

Продолжение статьи: Возможна ли у педагогики теория?

Литература

1. Мацкевич Владимир Владимирович, Полемические этюды об образовании, В. В. Мацкевич, книга издана на средства фирмы «KF company», Рига, 1993, 14х20 см, 288 с. В книге есть таблица на 7 строчек и 8 колонок, которая называется «Матрица типов педагогической деятельности». Если даже человек создал за всю жизнь только одну эту «матрицу», то этого было бы достаточно, чтобы войти в Большую Историю Педагогики. В разделе «Чему учить педагогов» сказано, что их надо учить эпистимологии, симиотике, логике, диалектике, риторике и гомилевтике, праксекологии, научной организации труда, теории деятельности, герменевтике, психологии, антропологии, социологии. И это все обосновано и аргументировано на пяти страницах! Я читаю книгу и перечитываю, но чаще всего я наслаждаюсь, рассматривая «матрицу».
2. «Изречения», 13.3, в книге И. И. Семененко «Афоризмы Конфуция», МГУб, 1987.
3. Морено, Якоб Леви, Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе, перевод с английского Moreno J. L., Sociometry: experimental method and the science of society, Beacon House INC, 1991, перевод с английского А. Бибикова, научный редактор Роман Александрович Золотовицкий, Москва, Академический проект, 2001, 384 с. ISBN 5-8291-0110-6.